教案是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生特點編寫的一種教學(xué)計劃。在編寫教案之前，應(yīng)該對教材進(jìn)行充分的閱讀和理解。教案的實施過程需要教師的耐心和細(xì)心，同時也需要學(xué)生的積極配合。

多元智力理論教案篇一

其基本性質(zhì)是多元的——不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)也是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。而現(xiàn)代社會是需要各種人才的時代，這就要求教育必須促進(jìn)每個人各種智力的全面發(fā)展，讓個性得到充分的發(fā)展和完善。

語言智力。

音樂智力。

邏輯數(shù)學(xué)智力。

邏輯數(shù)學(xué)智力(logical-mathematicalintelligence)。是指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感，以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。它是一種對于理性邏輯思維較顯著的智力體現(xiàn)。對數(shù)字，物理，幾何，化學(xué)，乃至各種理科高級知識有超常人的表現(xiàn)。是理性的思考習(xí)慣者;一些數(shù)學(xué)家，物理科學(xué)家往往這個方面的智力點數(shù)都不低!在偵探、律師、工程師、科學(xué)家和數(shù)學(xué)家身上有比較突出的表現(xiàn)，例如相對論的提出者愛因斯坦。

空間智力。

空間智力(spatialintelligence)。是指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和情感的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。同時對宇宙、時空、維度空間、及方向等領(lǐng)域的掌握理解，是更高一層智力的體現(xiàn)，是有相當(dāng)?shù)睦硇运季S基礎(chǔ)習(xí)慣為依托的前提的。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學(xué)家和軍事戰(zhàn)略家的身上有比較突出的表現(xiàn)，例如畫家達(dá)芬奇。

身體運動智力。

內(nèi)省智力。

人際關(guān)系智力。

人際關(guān)系智力(interpersonalintelligence)。是指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。也是情商的最好展現(xiàn)。因為人和人的交流就是靠語言或眼神以及文字書寫方式來傳遞。往往這些人具有相當(dāng)?shù)男M惑力或者煽動性!是組織的焦點，明星或者政客等。這種智力在教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)，例如美國黑人領(lǐng)袖、社會活動家馬丁·路德·金。

自然智力。

每個人都在不同程度上擁有上述八種基本智力，智力之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰[1]明，在哪些方面變得聰明。在加德納教授看來是以能否解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有效的產(chǎn)品的能力為核心的，也是以此作為衡量智力高低的標(biāo)準(zhǔn)的。因此，智力是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)出或創(chuàng)造出具有社會價值的有效的產(chǎn)品的能力。

多元智力理論教案篇二

傳統(tǒng)智力理論認(rèn)為語言能力和數(shù)理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存在的一種能力。針對這種僅徘徊在操作層面，而未揭示智力全貌和本質(zhì)的傳統(tǒng)的有關(guān)智力的狹隘定義，研究者們從20世紀(jì)70年代開始，就從心理學(xué)的不同領(lǐng)域?qū)χ橇Φ母拍钸M(jìn)行了重新的檢驗，其中最有影響的當(dāng)屬耶魯大學(xué)的心理學(xué)家羅伯特·斯滕伯格(robertstenberg)所提出的三元智力理論(分析性智力、創(chuàng)造性智力、實踐性智力)。

而20世紀(jì)80年代哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家加德納所提出的多元智能理論，定義智能是人在特定情景中解決問題并有所創(chuàng)造的能力。他認(rèn)為我們每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯一數(shù)理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。他提出了“智能本位評價”的理念，擴(kuò)展了學(xué)生學(xué)習(xí)評估的基礎(chǔ);他主張“情景化”評估，改正了以前教育評估的功能和方法。加德納的多元智能理論是對傳統(tǒng)的“一元智能”觀的強有力挑戰(zhàn)，給人以耳目一新之感。尤其是當(dāng)前在新課程改革中，大部分教師對學(xué)生評價頗感困惑之時，他的理論無疑會給我們諸多啟示。

多元智力理論教案篇三

教育學(xué)一直是高等師范院校內(nèi)師范生的必修課，是師范教育的標(biāo)志性學(xué)科，在師范生的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中是不可缺少的，然而很多高師生不喜歡這門課，覺得在這門課沒有學(xué)到想學(xué)的東西。高師教育學(xué)課程改革刻不容緩。如何改革？可以用多元智力理論指導(dǎo)高師教育學(xué)課程的改革。多元智力理論是美國心理學(xué)家加德納提出的一種新的智力理論，它在世界各國引起了極大關(guān)注，指導(dǎo)著許多國家的教育改革，目前在我國也得到了廣泛的傳播，成為我國素質(zhì)教育改革的重要指導(dǎo)思想之一。本文試圖從多元智力理論的視角闡述高師教育學(xué)課程改革，以提高高師教育學(xué)課程的有效性，更好地促進(jìn)師范生的專業(yè)成長。

（一）智力的結(jié)構(gòu)是多元的。

傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為智力是以言語能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。而加德納認(rèn)為智力是由八種不同的成分組成的，這八種智力分別是：言語智力――指口語及書寫文字的運用能力；邏輯數(shù)學(xué)智力――指運用數(shù)字和推理的能力；空間智力――指對視覺性或空間性的信息的知覺能力，以及把所知覺到的加以表現(xiàn)出來的能力；音樂智力――指察覺、辨別、改變和表達(dá)音樂的能力；身體動覺智力――指運用身體來表達(dá)想法與感覺，以及運用雙手生產(chǎn)或改造事物的能力；人際交往智力――指辨識與了解他人的感覺、信念與意向并做出適當(dāng)反應(yīng)的能力；內(nèi)省智力――是指人們構(gòu)建準(zhǔn)確的自我感知以及應(yīng)用這種知識規(guī)劃和指導(dǎo)自己的生活的能力；自然觀察智力――指讓人們通過識別、分類和運用自然事物的特點來解決問題的能力。這八種智力是獨立而平等的。

（二）智力的發(fā)展是有差異的。

加德納認(rèn)為，存在于每個人身上的八種智力以不同的方式組合在一起，八種智力的發(fā)展不具有同步性，優(yōu)勢智力在不同的生命階段會有不同的表現(xiàn)，對不同的生命個體也會有不平衡的發(fā)展，呈現(xiàn)出獨特的個人風(fēng)采，使人與人之間的智力存在差異。這種差異性是由于環(huán)境和教育所造成的，個體所處的不同的環(huán)境和所擁有的教育條件不同，會導(dǎo)致個體的智力發(fā)展方向和水平出現(xiàn)明顯的差異性。多元智力理論強調(diào)在尊重學(xué)生智力發(fā)展的差異性的基礎(chǔ)上，有針對性地發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智力的同時，幫助學(xué)生將優(yōu)勢智力發(fā)展的特點遷移到弱勢智力上，促進(jìn)弱勢智力進(jìn)一步的發(fā)展，以獲得智力的全面發(fā)展。

（三）智力具有社會性。

加德納認(rèn)為，“智力是在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力”。此概念強調(diào)了智力具有社會性，一方面是指智力的形成和發(fā)展受社會文化背景的制約，受個體所處的環(huán)境的制約，智力實質(zhì)上是在一定文化背景的學(xué)習(xí)中和生理特征相互作用的產(chǎn)物；另一方面是指智力是個體在某種社會情境下解決問題時表現(xiàn)出來的，其獨立于實際生活情境。抽象地、孤立地談智力是毫無意義的。

（四）智力和創(chuàng)造力相聯(lián)系。

從加德納對智力的定義我們還可以看出智力和創(chuàng)造力密切聯(lián)系。不管是“用以解決自己面臨的真正難題”還是“生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品”都離不開創(chuàng)造力的作用。創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力毋庸質(zhì)疑是一種創(chuàng)造能力，而解決難題的能力從本質(zhì)上講也是一種創(chuàng)造能力，因為在解決遇到的難題時，難題對個體來說是新的，沒有現(xiàn)成的方法可以照搬，需要個體用自己所擁有的知識和積累的經(jīng)驗，采用新穎的策略，設(shè)計出合理的方案，有效地解決難題，這是一個創(chuàng)造的過程。

（五）智力是發(fā)展的。

加德納認(rèn)為，每個人都是一個潛在的天才，也就是說智力是可塑的、發(fā)展的，在合適的環(huán)境（包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件）下，每個個體的智能都有可能發(fā)展到相當(dāng)高的水平。人的多元智力發(fā)展水平的高低關(guān)鍵在于開發(fā)，學(xué)校教育就是要幫助每個人徹底地開發(fā)他的潛在能力，使個體智力得到高度而全面的發(fā)展。

二、當(dāng)前高師教育學(xué)課堂存在的問題。

（一）教師角色定位不當(dāng)。

社會心理學(xué)家認(rèn)為，社會角色是指個人在社會關(guān)系體系中處于特定社會地位，并符合社會期望的一套個人行為模式。教師作為一種社會角色，社會賦予教師相應(yīng)的身份和職責(zé)，規(guī)定了教師的行為規(guī)范和行為模式。在不同的時代、不同的理論指導(dǎo)下，教師角色是不一樣的。在傳統(tǒng)的高師教育學(xué)課程中，教師的角色是單一的，直接以權(quán)威的身份出現(xiàn)，在知識、技能和道德等方面都具有不可動搖的權(quán)威性；教師處于教育的中心地位，教學(xué)中過多關(guān)注教師教什么而不是學(xué)生學(xué)什么；教師作為傳授者，忽視學(xué)生的個性，不能根據(jù)學(xué)生的不同的智能特征和不同的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行有差別的教育，只是按照自己的知識結(jié)構(gòu)單向地給學(xué)生傳授知識，學(xué)生被動地接受教師傳授的知識，智力沒有得到很好地開發(fā)。這樣的教師角色定位不符合多元智力理論的理念，跟不上新課改的步伐，滿足不了社會發(fā)展的需要。

（二）課程資源貧乏。

課程資源是有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，既包括師生交流信息的對話文本材料、觀察討論的影視資料等素材性因素，也包括會對學(xué)生產(chǎn)生潛在影響的教師精神狀態(tài)和教學(xué)方式等潛在性因素，還包括實現(xiàn)課程目標(biāo)的時空資源等條件性因素。課程資源是保證課程實施的基本條件，課程目標(biāo)的達(dá)成，在一定程度上受制于課程資源的豐富程度、開發(fā)和運用水平。長期以來，高師教育學(xué)教師由于缺乏課程資源意識，沒有意識到教材僅是一種文本性的課程資源，往往把教材視為唯一的課程資源，把教材內(nèi)的知識視為普遍的絕對真理，教材所提供的材料成為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一內(nèi)容，使得課程資源的結(jié)構(gòu)單一，教師的教學(xué)行為就是在規(guī)定的時間內(nèi)講授教科書規(guī)定的內(nèi)容，高師學(xué)生的主要任務(wù)就是理解并記住教科書的各種概念和原理以應(yīng)付期末的書面考試。貧乏的課程資源不能充分地開發(fā)學(xué)生多元而有差異的智力，滿足不了未來教師職業(yè)對他們的要求。

（三）教學(xué)形式傳統(tǒng)、單一。

由于受傳統(tǒng)的智力理論的影響，高師教育學(xué)一直側(cè)重學(xué)生掌握系統(tǒng)的教學(xué)理論知識，所以在教學(xué)過程中，采用傳統(tǒng)的單一的教學(xué)方法――講授法進(jìn)行教學(xué)。傳統(tǒng)的講授法不利于學(xué)生多元智力的開發(fā)，例如，學(xué)生沒有獨立發(fā)言的機(jī)會，言語智力沒有得到充分的開發(fā)；教師和學(xué)生之間是單向的知識輸入過程，不利于師生間的交流，不利于良好人際關(guān)系的建立和人際交往智力的發(fā)展；學(xué)生被動地接受知識，沒有主動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的機(jī)會，創(chuàng)造力沒有得到很好的培養(yǎng)。

（四）對學(xué)生的評價片面。

傳統(tǒng)智力觀把個體的智力等同于他的認(rèn)知能力，認(rèn)為測量智力的目的是為了選拔和甄別人才，其測量的方式是采用經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問答的形式測出個體的智力量化分值（如智商的測定），并將這個分值作為主要依據(jù)來得出個體智力高低、素質(zhì)優(yōu)劣的結(jié)論。傳統(tǒng)智力觀以及其測量的方法嚴(yán)重影響著高師教育學(xué)課程中對學(xué)生的評價。目前高師教育學(xué)對學(xué)生的評價基本上就是通過考試的分?jǐn)?shù)這一量化的認(rèn)知指標(biāo)作為主要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生評價的目的就在于根據(jù)這些指標(biāo)來確定哪些學(xué)生是智力優(yōu)秀者，哪些學(xué)生是智力較低者，考試分?jǐn)?shù)高的學(xué)生就被認(rèn)為是智商高、認(rèn)知能力強和素質(zhì)高。這種評價方式是非常片面的，學(xué)生其他方面的智力沒有得到評價。

多元智力理論呼喚新的教師角色。首先，教育學(xué)教師要放下權(quán)威的身份，做學(xué)生的學(xué)友和合作者，和學(xué)生建立平等的師生關(guān)系。多元智力理論認(rèn)為每個人智力有優(yōu)勢智力和弱勢智力之分，教育學(xué)教師不一定在智力的`各個方面都獲得很高的發(fā)展，不一定是個全才，所以并不是所有的知識都懂，在所有方面都是權(quán)威。所以，教育學(xué)教師應(yīng)該放下權(quán)威的架子，把“教師為中心”的課堂改為“以學(xué)生為中心”，和學(xué)生一起討論、探索、發(fā)現(xiàn)，做學(xué)生的學(xué)友和合作者，在幫助學(xué)生進(jìn)步的同時，使自己也不斷進(jìn)步，做到教學(xué)相長?！叭诵斜赜形?guī)煛?，甚至有時教師還要向?qū)W生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)學(xué)生身上的特長。其次，教師要從傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生智能特征的發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)的依賴者變成學(xué)習(xí)的主動者。多元智力理論認(rèn)為智力的結(jié)構(gòu)是多元的、發(fā)展是存在差異的，所以教師要了解各種智能的表現(xiàn)特征，創(chuàng)設(shè)各種情景讓學(xué)生把他們的智能特征表現(xiàn)出來，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能特征，在此基礎(chǔ)上心甘情愿地作為學(xué)生的支架，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和自己的認(rèn)知特點，設(shè)計合適自己的學(xué)習(xí)方法，提出問題并解決問題。在學(xué)生碰到這樣或那樣的困難時，教育學(xué)教師還應(yīng)主動積極和學(xué)生交流，給予學(xué)生指導(dǎo)，以此促進(jìn)學(xué)生的優(yōu)勢智力發(fā)展，并帶動弱勢智力的發(fā)展，以達(dá)到全面的發(fā)展。

（二）開發(fā)高師教育學(xué)的課程資源，促進(jìn)多元智力發(fā)展。

要改變高師教育學(xué)課程資源貧乏的現(xiàn)狀，必須有效開發(fā)高師教育學(xué)的課程資源。首先，教師要意識到豐富的教育學(xué)課程資源的重要性。采用多元智力理論進(jìn)行教學(xué)的核心是多元化的教學(xué)資源的提供。只有根據(jù)學(xué)生多元智力發(fā)展的需要來提供合適的課程資源，學(xué)生的多元智力才能得到合理發(fā)展。例如為學(xué)生提供聽說讀寫的課程資源，才能培養(yǎng)其言語智力；為學(xué)生提供有關(guān)數(shù)字、類比、邏輯、因果等方面的課程資源才有利于其邏輯數(shù)學(xué)智力的發(fā)展；為學(xué)生提供有關(guān)色彩、線條、形狀等課程資源有利于學(xué)生空間智力的發(fā)展。其次，教師要認(rèn)識到高等教育學(xué)的課程資源是豐富的、開放的。教育學(xué)課程可利用的資源包括校內(nèi)資源（包括本校教師、學(xué)生、學(xué)校圖書館、教科書、參考書以及其他各類教學(xué)設(shè)施等）、校外資源（包括公共圖書館、博物館、家長、校外學(xué)科專家、各中小學(xué)、工廠、農(nóng)村、商場、社區(qū)組織、電視、報紙雜志等廣泛的社會資源及豐富的自然資源）、網(wǎng)絡(luò)化資源（包括多媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、交互化的以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為載體開發(fā)的校內(nèi)外資源）以及大量的依附于校內(nèi)外有關(guān)的人、事、物上的隱性課程資源等。再次，要基于高師學(xué)生的現(xiàn)狀來開發(fā)課程資源?；诟邘煂W(xué)生不同的智能發(fā)展?fàn)顩r、生活背景、興趣愛好開發(fā)的課程資源是學(xué)生自己的課程資源，適合他們，可以充分調(diào)動他們參與教學(xué)的積極性，提高他們的學(xué)習(xí)效率，充分開發(fā)他們的智能。最后，要從教師的職業(yè)需要出發(fā)開發(fā)課程資源。高師生是未來的教師，高師教育學(xué)課程資源開發(fā)就要根據(jù)教師的職業(yè)需要進(jìn)行，例如，教師職業(yè)需要很強的語言表達(dá)能力、嚴(yán)密的思維能力、善于和學(xué)生建立良好的人際關(guān)系的能力、正確認(rèn)識自己以及進(jìn)行教學(xué)反思的內(nèi)省智力等，在開發(fā)課程資源時側(cè)重這些方面，以幫助師范生的教師專業(yè)化更好地發(fā)展。

（三）采用多種教學(xué)形式，促進(jìn)多元智力的發(fā)展。

不同的教學(xué)方式對于學(xué)生的發(fā)展所起的作用是不同的。為了更好地促進(jìn)學(xué)生的多元智能發(fā)展，在教學(xué)中除了采用講授法，我們要采用多種方法促進(jìn)學(xué)生多元智力的發(fā)展。首先，可以采用分層教學(xué)。多元智力理論提出每一位學(xué)生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，采用分層教學(xué)，可以幫助學(xué)生有針對性地彌補弱勢智力，發(fā)揚優(yōu)勢智力，達(dá)到全面發(fā)展。所謂分層教學(xué)，就是教師在學(xué)生智力因素、非智力因素和知識基礎(chǔ)存在明顯差異的情況下，有區(qū)別地設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和進(jìn)行教學(xué)，遵循因材施教原則，有針對性地實施對不同類別學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使每個學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，從而達(dá)到全面發(fā)展的教學(xué)。分層教學(xué)包括分層目標(biāo)、分層提問、分層作業(yè)以及分層輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)。例如，教師可以分層布置作業(yè)，也就是說教師是根據(jù)學(xué)生的不同智力發(fā)展?fàn)顩r布置不同的作業(yè)，為言語智力弱勢的學(xué)生布置寫論文的作業(yè)；為人際交往智力弱勢的學(xué)生布置對某些教育問題找人訪談的作業(yè)，促進(jìn)他和他人的交流等。通過這樣的分層教學(xué)，不同層次的學(xué)生經(jīng)過努力完成教師布置的作業(yè)，相應(yīng)的智力得到發(fā)展。其次，可以采用小組合作學(xué)習(xí)的方式。小組合作學(xué)習(xí)是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論與方略。小組合作學(xué)習(xí)是將班級學(xué)生按一定要求組合成學(xué)習(xí)小組，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自主參與的任務(wù)式學(xué)習(xí)活動。小組合作學(xué)習(xí)能夠發(fā)展學(xué)生的多元智能。例如，每個小組成員在討論和交流中清楚地表達(dá)自己的觀點，可以發(fā)展他們的言語智力；小組成員之間建立融洽的人際關(guān)系，通過溝通、協(xié)調(diào)來共同完成任務(wù)，可以發(fā)展他們的過程中，可以發(fā)展他們的內(nèi)省智能。

（四）對學(xué)生進(jìn)行多元化評價。

僅僅通過考試來評價高師學(xué)生教育學(xué)的學(xué)習(xí)情況是片面的，我們要根據(jù)多元智力理論提供的新視角對學(xué)生進(jìn)行多元化的評價，以了解其各方面的發(fā)展?fàn)顩r，促進(jìn)其全面發(fā)展。首先，多元化的評價體現(xiàn)在評價的內(nèi)容多元化。根據(jù)多元智力理論結(jié)構(gòu)的多元化，對高師學(xué)生的評價內(nèi)容除了學(xué)生的認(rèn)知能力以外，還應(yīng)該包括學(xué)生自然觀察智力、人際交往智力、內(nèi)省智力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣、情感體驗、審美能力、團(tuán)隊精神等的評價。其次，多元化的評價體現(xiàn)為評價主體多元化。評價高師生的主體除了教育學(xué)教師，還可以是學(xué)生自己，以及在小組合作學(xué)習(xí)中的同伴，或者是在教育實習(xí)中的指導(dǎo)老師等等。把不同的主體不同的側(cè)面的評價綜合起來的評價是全面的評價。最后，多元化的評價體現(xiàn)在評價的方法多元化。對高師學(xué)生評價的方法，可以采用問答、社會調(diào)查、論文、設(shè)計報告、主持或參與群體活動、實習(xí)及綜合畢業(yè)實踐報告等的考核代替?zhèn)鹘y(tǒng)的考場考試，用學(xué)生有創(chuàng)意的作品和成果代替?zhèn)鹘y(tǒng)的試卷試題，以達(dá)到客觀公正地評價高師學(xué)生。

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多元智力理論教案篇四

創(chuàng)建和諧社會需要多元人才觀,多元智能理論倡導(dǎo)學(xué)生的和諧發(fā)展,作為教育要盡可能創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生優(yōu)勢智能結(jié)構(gòu)發(fā)展的條件,使每個學(xué)生都能成才.

無論是蘇霍姆林斯基的全面和諧發(fā)展理論,贊科夫的一般發(fā)展理論,還是時下我國的教育方針,其中所指的“全面發(fā)展”是指生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)的全面和諧發(fā)展,即良好的基本素質(zhì)(生理、心理素質(zhì))加專業(yè)素質(zhì),而不是指所有學(xué)科都精通的萬事通.經(jīng)濟(jì)增長方式的轉(zhuǎn)變對學(xué)校在校生提出了更為全面的要求：要把學(xué)做人和學(xué)技能結(jié)合起來,促進(jìn)人的全面發(fā)展.充分認(rèn)識新形勢下如何進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,成為職校落實科學(xué)發(fā)展發(fā)展觀的內(nèi)在要求.

美國哈佛大學(xué)教授霍華德.力口德納在《心智的結(jié)構(gòu)一-一書中提出多元智能理論.加德納的多元智能理論是針對傳統(tǒng)智能一元化理論提出的,他認(rèn)為智力并非像我們以往認(rèn)為的那樣是以語言能力和數(shù)學(xué)邏輯能力為核心、以整合方式存在的一種智力,而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智力.該理論經(jīng)不斷充實完善,按加德納的說法,每個人的智力=智能都是由10種互相聯(lián)系卻又各自獨立的多種能力組合而成.包含如下10種：(1)數(shù)學(xué)智力(2)空間智力(3)語言智力(4)自然智力(5)音樂智力(6)身體運動智力(7)存在智力(8)人際交流智力(9)個人內(nèi)在智力(10)情感智力.根據(jù)該理論,每個學(xué)生都擁有自己具有優(yōu)勢的智力領(lǐng)域和智力類型,而傳統(tǒng)理論則是僅以語言文字能力和數(shù)理邏輯能力來評價學(xué)生的優(yōu)與差,因此學(xué)校里不存在所謂的“差生”,只是由于單一評價標(biāo)準(zhǔn)才出現(xiàn)了這一錯誤的名詞.該理論就是倡導(dǎo)學(xué)生的和諧發(fā)展,充分展現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的潛能.

社會對人才類型的需要是多樣化的,智商低的人不一定笨,每個人在不同的智力范疇都有自己的優(yōu)勢和劣勢.只有準(zhǔn)確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對其有利的,接受挑戰(zhàn)并感到幸福.如男高音歌唱家戴玉強沒考上大學(xué),卻在與世界三大男高音的合作中一舉成名.因此,多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績論優(yōu)差,而應(yīng)從各方面發(fā)展人才,培養(yǎng)人才.

2對教師教學(xué)工作的啟示。

著名漫畫家豐子愷曾經(jīng)畫過一幅畫,諷刺教育工作者總是用單一標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生,就像園丁拿著剪刀剪切冬青一樣,老師常常就是這樣把學(xué)生剪切得整齊劃一.我們應(yīng)意識到,每個人具有不同的智能和智能結(jié)構(gòu),也就是他的特殊稟賦或者天性,應(yīng)該注重尊重學(xué)生的獨特個性.教師既要懂教學(xué)理論,又要懂教學(xué)方法.

(1)正確的認(rèn)識和評價每個學(xué)生.

人才是智能之士.每個人都有成才的潛力,教師的任務(wù)是挖掘?qū)W生的這種潛力.只要教育與學(xué)習(xí)得法,每一個人都能成為某方面的人才.任何一個學(xué)生哪怕是在學(xué)習(xí)上最笨、生活中最調(diào)皮的學(xué)生,他或許在這學(xué)習(xí)方面不入門,但是在其他方面可能不差,我們應(yīng)該從不同的角度來教育學(xué)生,使他的特長發(fā)揮出來.在評價學(xué)生時,我們要改變單一的評價方式.考試,使學(xué)生其他方面的智能也得到應(yīng)有的體現(xiàn).教師在評價學(xué)生的時候要客觀全面,要對每一位學(xué)生抱以積極、熱切的期望,并樂于從多個角度來評價、觀察和接納學(xué)生,重在尋找和發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點,發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學(xué)生的潛能,關(guān)注學(xué)生個體間發(fā)展的差異性和個體內(nèi)發(fā)展的不均衡性,評價內(nèi)容應(yīng)力求多元,重視評價對學(xué)生個體發(fā)展的建構(gòu)作用,爭取給學(xué)生一個令他自己滿意的評價.(2)教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生的多方面智能.

學(xué)生的智能發(fā)展是有差異的,教師的教學(xué)應(yīng)該改變原固定不變的教學(xué)模式,采取多種行之有效的方式方法并積極探索新的方法,促進(jìn)學(xué)生的多方面智能的發(fā)展.在教學(xué)的形式方面應(yīng)該是多姿多彩的,在教學(xué)的延伸過程中,應(yīng)舉辦豐富多彩的教育實踐活動,讓學(xué)生在實踐中充分展示自己的特長,增強學(xué)習(xí)的自信心,使他們不斷的進(jìn)步.

在注重全面發(fā)展學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)各種功能的基礎(chǔ)上,應(yīng)更-力口注重不同個性的發(fā)展,將“全面發(fā)展”與“個性發(fā)展”有機(jī)地統(tǒng)合起來.我們應(yīng)該充分尊重任意一種智能,盡量按照每個學(xué)生所具有的不同智能結(jié)構(gòu)提供發(fā)展、成長的條件和機(jī)會.教學(xué)就是要盡可能創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生優(yōu)勢智能結(jié)構(gòu)發(fā)展的條件,使每個學(xué)生都能成才.

3對學(xué)校教學(xué)工作的啟示。

(1)建立“復(fù)合型”師資隊伍是關(guān)鍵.必須率先不斷優(yōu)化教師自己的智能結(jié)構(gòu),使之成為學(xué)生優(yōu)化智能結(jié)構(gòu)的楷模.教育的師資隊伍既要重視個體智能結(jié)構(gòu)的優(yōu)化,又要加強師資隊伍整體結(jié)構(gòu)的優(yōu)化,使具有各種智能強項的教師組成一個最佳的團(tuán)隊,如建立理論型、技能型、雙師型團(tuán)隊,能相互促進(jìn)、優(yōu)勢互補,發(fā)揮最大的教育效果.

(2)結(jié)合行業(yè)特點開展教學(xué)工作.

(3)要重新安排教學(xué)內(nèi)容,使教材難易適中.

近年來學(xué)校學(xué)生生源的差異,要求在教材的選用上不能偏難.各個學(xué)校在選擇課程內(nèi)容時,要因地制宜、因時制宜,既體現(xiàn)本校的特點,又體現(xiàn)學(xué)校所在行業(yè)的特點;同時要尊重每個學(xué)生的獨特性與具體性,從而促進(jìn)每個學(xué)生多元智能的發(fā)展.在教學(xué)計劃允許的范圍中,理論教學(xué)對教材中偏難和脫離學(xué)生現(xiàn)實的內(nèi)容應(yīng)適當(dāng)刪減,做到依據(jù)大綱,面向全體,突出中間,照顧后進(jìn);對實習(xí)實訓(xùn)教學(xué),可采用模塊式教學(xué),分為基礎(chǔ)技能模塊、專業(yè)技能模塊,使基礎(chǔ)差的學(xué)生掌握必須學(xué)好的模塊,而基礎(chǔ)好的學(xué)生可以增學(xué)與所學(xué)專業(yè)相聯(lián)系的其他模塊,拓寬專業(yè)范圍.這既保證了本專業(yè)的學(xué)習(xí),又為一專多能的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件.

社會的和諧關(guān)鍵是人的合作,各有所長的人形成互補,這樣才有合作的愿望和可能;創(chuàng)建和諧社會需要多元人才觀.通過不斷探索,我們的教育一定能對推動社會的和諧發(fā)展貢獻(xiàn)力量.

多元智力理論教案篇五

多元智力理論的意義，并不只在于它提出了一種對于智力的新解釋，更在于它給傳統(tǒng)教育觀念帶來的巨大沖擊。多元智力理論為我們提供了一種個人發(fā)展的新模式，使我們能夠從一個全新的角度來理解學(xué)生的發(fā)展，審視我們對學(xué)生的評價，從而樹立科學(xué)的學(xué)生觀、教學(xué)觀、課程觀、評價觀。

學(xué)生觀。

多元智力理論所倡導(dǎo)的學(xué)生觀是一種積極的學(xué)生觀。加德納認(rèn)為，每個人都或多或少具有8種智力，只是其組合和發(fā)揮程度不同。每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，學(xué)校里不存在差生，全體學(xué)生都是具有自己的智力特點、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可塑性人才。

適當(dāng)?shù)慕逃陀?xùn)練將使每一個兒童的智能發(fā)揮到更高水平。因此，教育應(yīng)該在全面開發(fā)每個人的各種智能的基礎(chǔ)上，為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景，給每個人以多樣化的選擇，從而激發(fā)每個人潛在的智能，充分發(fā)展每個人的個性。

無論何時，我們應(yīng)該樹立這樣一種信念：每個學(xué)生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?，只要為他們提供了合適的教育，每個學(xué)生都能成才。教育工作者應(yīng)該做的，就是為具有不同智力潛能的學(xué)生提供適合他們發(fā)展的不同教育，把他們培養(yǎng)成為不同類型的人才。

教學(xué)觀。

由于學(xué)生智力表現(xiàn)形式的多樣性的復(fù)雜性，因而無論什么時候，不論多么優(yōu)秀的教師，都不可能找到一種適合于所有學(xué)生的教學(xué)方法。千篇一律的教學(xué)方法只能適用于一部分學(xué)生，而對另一些學(xué)生則完全無效。這樣的教學(xué)必然導(dǎo)致部分學(xué)生其他方面的智力因不能得到適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)而僵滯、萎縮，這對個人和社會都是一種巨大的浪費。如果教師能夠根據(jù)不同學(xué)生的特點，不斷地變換教學(xué)方法和手段，學(xué)生就有機(jī)會利用適合他的智力傾向的方法來學(xué)習(xí)。多元智力理論的教學(xué)觀要求我們的教師根據(jù)教育內(nèi)容以及學(xué)生智能結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方式的不同特點，選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的、能夠促進(jìn)每個學(xué)生全面充分發(fā)展的教育方法和手段。

課程觀。

多元智力理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計思路并形成新的、有時代特點的課程設(shè)計思路提供了有意義的借鑒。在傳統(tǒng)的課程設(shè)計中，我們的指導(dǎo)思想是為一兩種核心智力而教，是通過整齊劃一的直接講授來教。這種學(xué)校課程使得我們的教育培養(yǎng)的學(xué)生不僅多是片面發(fā)展的學(xué)生，而且多是循規(guī)蹈矩的沒有個性和創(chuàng)造性的學(xué)生。根據(jù)多元智力理論的理念和實踐，有時代特點的課程設(shè)計思路可以概括為兩點:。

其一是“為多元智力而教”，

其二是“通過多元智力來教”。

前者可以在某種意義上被看做是我們對教育目的的新思考，后者則可以在某種意義上被看做是我們在教育方法上的新追求。

“為多元智力而教”要求我們在進(jìn)行學(xué)校教育課程設(shè)計的時候，摒棄原來只圍繞語文和數(shù)理化設(shè)計課程的慣有思路，而對學(xué)生的多種智力一視同仁。在觀念上把多種智力領(lǐng)域放在同等重要的地位，并在實踐中把多種智力領(lǐng)域和不同的學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，使學(xué)生能夠較好地運用并發(fā)展自己的每一種智力。同時，“為多元智力來教”要求我們在進(jìn)行學(xué)校教育課程設(shè)計的時候，充分認(rèn)識到不同學(xué)生的不同智力特點，強調(diào)使每一個學(xué)生的智力強項得到充分發(fā)展，并從每一個學(xué)生的智力強項出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生其他各種智力領(lǐng)域特別是智力弱項的發(fā)展。

“通過多元智力來教”要求我們在進(jìn)行學(xué)校課程設(shè)計的時候，在使不同智力領(lǐng)域得到全面發(fā)展的同時，通過調(diào)動不同智力活動在教育教學(xué)工作中的不同作用，使用多樣化的教學(xué)手段，極大地提高課堂教學(xué)的實際效果。“通過多元智力來教”可以直接地為教師的實際教育教學(xué)提供積極的借鑒，幫助教師改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)設(shè)計思路。譬如，教師可以根據(jù)言語語言智力的特點，在任何一種課堂教學(xué)中，注意增加師生之間的對話，加強師生之間的交流，從而幫助學(xué)生學(xué)會傾聽和理解他人的語言，并據(jù)此做出反應(yīng)，另外，這樣的師生互動也能使教學(xué)效果得到明顯的提升。

評價觀。

受傳統(tǒng)的以語言和數(shù)理邏輯能力為核心的智力觀念的影響，傳統(tǒng)教育把學(xué)科分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為評價教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校教育教學(xué)活動錯誤地估計了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，更多地傾向于訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的語言和數(shù)理邏輯能力，卻忽視了學(xué)生其他多方面的能力訓(xùn)練和培養(yǎng)。根據(jù)加德納的多元智力理論，我們應(yīng)該摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗和學(xué)生學(xué)科成績考核為重大的評價觀，樹立多維的評價觀。

多元智力理論所主張的教育評價是通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活學(xué)習(xí)情景下進(jìn)行的、確實考查學(xué)生解決實際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力評價。教師應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱勢，并把這種由此得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的出發(fā)點，以此為依據(jù)，選擇和設(shè)計適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評價確實成為促進(jìn)每一個學(xué)生智力充分發(fā)展的有效手段。

多元智力理論的實質(zhì)并不在于將智力劃分為7種、8種或更多種，而在于通過對智力的發(fā)現(xiàn)來擴(kuò)大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域和知識的表征形式，進(jìn)而促進(jìn)以往被忽略的智力開發(fā)，充分地發(fā)掘出個體身上的巨大潛力，從整體上提高人的智力素質(zhì)。多元智力理論放大了對人類自身認(rèn)識的視野，指出了傳統(tǒng)智力測試、智力開發(fā)及智力評價的嚴(yán)重缺陷，動搖了當(dāng)今社會奉行的智力觀、教育觀、考試觀及人才選拔標(biāo)準(zhǔn)的合法性基礎(chǔ)。

如果建立以多元智力理論為基礎(chǔ)的新學(xué)生觀、智力觀、評價觀及人才選拔的標(biāo)準(zhǔn)，那么，那些被我們的社會和學(xué)校“判了死刑”的“笨蛋”或“差生”就將獲得解放，一大批被篩選淘汰出局的青少年就將重新獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會，享受接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，尋求或選擇符合自己的“智力結(jié)構(gòu)”與智力潛能的發(fā)展機(jī)會。多元智力理論啟示我們，人與人之間的差別不在于個體智能是高還是低，而在于每個人的智能組合不同。因此，并非所有的學(xué)生都要采用相同的方法學(xué)習(xí)，社會和學(xué)校應(yīng)承認(rèn)每個人都有其獨特的學(xué)習(xí)方式。

多元智力的核心教育思想是，人的智能是多元的，教育的起點不在于兒童原先有多么聰明，而在于教師怎樣使兒童變得聰明、在哪些方面聰明。多元智力理論從根本上影響與改變了當(dāng)下人們的教育觀念。

多元智力理論教案篇六

多元智力理論自產(chǎn)生到現(xiàn)在已有的時間。隨著這一理論日益受到世界各國教育界的廣泛重視。我國目前在多元智力理論的研究方面已經(jīng)積累了一定的基礎(chǔ)，但對于如何在實踐中真正開展和落實這樣一種蘊涵重要價值的理論，還略嫌“心有余而力不足”。在這種情況下，總結(jié)國內(nèi)外將多元智力理論運用于課程改革實踐中的最新探索，將會為我們深入理解多元智力理論并在實踐中發(fā)揮多元智力理論的潛在價值，實現(xiàn)實踐教育和創(chuàng)造教育、差異教育和個性教育，促進(jìn)所有兒童全面、主動發(fā)展提供有益的借鑒。

多元智力理論的提出者霍華德加德納教授在他1983年出版的著作《智力的結(jié)構(gòu)》一書中認(rèn)為，就智力的本質(zhì)來說，智力是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力”；就智力的結(jié)構(gòu)來說，智力不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是相對獨立、相互平等的7種智力即言語--語言智力、音樂--節(jié)奏智力、邏輯--數(shù)理智力、視覺--空間智力、身體--動覺智力、自知--自省智力和交往--交流智力(1995年又將自然觀察智力增加為第八種智力)。加德納教授關(guān)于智力本質(zhì)和智力結(jié)構(gòu)的新理論對傳統(tǒng)的智力理論至少有三個方面的突破：第一，智力不再是傳統(tǒng)意義上的邏輯--數(shù)理智力或以邏輯--數(shù)理智力為核心的智力，而是我們今天的素質(zhì)教育所強調(diào)的實踐能力和創(chuàng)造能力；第二，智力不再是傳統(tǒng)意義上可以跨時空用同一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量的某種特質(zhì)，而是隨著社會文化背景的不同而有所不同的為特定文化所珍視的能力；第三，智力不是一種能力或以某一種能力為中心的能力，而是“獨立自主、和平共處”的多種智力。加德納教授關(guān)于智力問題的上述三個突破為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了多方面的有益啟示：第一，把智力定位為解決問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造社會需要的有效產(chǎn)品的能力，為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新支點--我們的課程改革一定要把培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)造能力放在首要位置。我們的學(xué)校再也不能僅憑某種標(biāo)準(zhǔn)測試的分?jǐn)?shù)或幾門書面考試的成績衡量學(xué)生，而是應(yīng)該重點培養(yǎng)并考察學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題和進(jìn)行初步創(chuàng)造的能力；第二，把智力置于一定的文化環(huán)境之中，為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新依據(jù)--我們的智力觀和智力培養(yǎng)觀或課程觀應(yīng)該是與時俱進(jìn)和因地制宜的。我們的基礎(chǔ)教育課程一定要改革，不改革就只能落在時代的后面，被時代所拋棄。同時，我們的教育改革一定要具體問題具體分析、具體情況具體對待，做到既與時俱進(jìn)又因地制宜；第三，把智力結(jié)構(gòu)看作是多維的和開放的，為我們的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新視角--我們的課程改革應(yīng)該保證學(xué)生真正意義上的全面發(fā)展。我們不能只圍繞著某幾種智力設(shè)置課程，不能把多種“非學(xué)術(shù)”智力領(lǐng)域當(dāng)作可有可無的“副科”，而是應(yīng)該使我們的課程保證學(xué)生的多元智力都得到有效發(fā)展，使我們對教育方針的追求變?yōu)閷崒嵲谠诘恼n程；第四，把每一個體的智力結(jié)構(gòu)看作是差異性的和個體化的，為我們的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新思路--我們的教育應(yīng)該在保證學(xué)生全面發(fā)展的同時，關(guān)注并培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域--智力強項或特長，使我們的教育成為發(fā)現(xiàn)差異、因材施教、培養(yǎng)特長、樹立自信的教育。

十幾年的研究之后，加德納教授在他的另一著作《智力的重構(gòu)：21世紀(jì)的智力》一書中對智力進(jìn)行了更為精確的定義。他說，智力是“在一種文化環(huán)境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實際問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品。”上述加德納關(guān)于智力定義的變化并不僅僅是詞語方面的變化，作為教育工作者，我們至少可以從加德納關(guān)于智力的新定義中體會到原來的智力定義不曾涉及的兩個方面內(nèi)涵：第一，智力并不是可以用肉眼看到或可以用某種特定標(biāo)準(zhǔn)計量的東西，而是潛能，是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的潛在發(fā)展能力；第二，智力這種中樞神經(jīng)系統(tǒng)的潛能可能會被激活，也可能不會被激活--而這種潛能能否被激活有賴于特定文化下的環(huán)境和教育。特定文化下的環(huán)境和教育可以激活存在于每個人身上的某種潛在能力，這為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新參考。對于智力的發(fā)展會因社會文化環(huán)境和教育條件的差異而有所差異現(xiàn)象的研究可以使我們清楚地看到，盡管各種社會文化環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著多種智力潛能，但不同社會文化環(huán)境和教育條件下人們智力發(fā)展的方向有著鮮明的區(qū)別，也就是說智力的發(fā)展方向受到了環(huán)境和教育的極大影響--由環(huán)境和教育激活并由環(huán)境和教育培養(yǎng)：以航海為生的文化重視的是視覺--空間智力，生活在這種文化環(huán)境下的人們以空間認(rèn)知和辨認(rèn)方向能力的相對發(fā)達(dá)為智力發(fā)展的共同特征--航海文化激活了該種文化下人們的視覺--空間智力并極大地促進(jìn)了視覺--空間智力的發(fā)展；以機(jī)械化和大規(guī)模復(fù)制產(chǎn)品為主要特征的工業(yè)社會重視的是言語--語言智力和邏輯--數(shù)理智力，生活在這種社會環(huán)境下的人以語言表達(dá)能力和邏輯運算能力的相對發(fā)達(dá)為智力發(fā)展的共同特征--工業(yè)文化激活了該種文化下人們的言語--語言智力和邏輯--數(shù)理智力并極大地促進(jìn)了言語--語言智力和邏輯--數(shù)理智力的發(fā)展；今天，我們生活在以信息化和產(chǎn)品不斷更新為主要特征的信息社會，這種社會環(huán)境要求我們以人的多種智力的充分發(fā)展和個性的充分展示為智力發(fā)展的共同特征--由此，我們的教育特別是我們的課程就應(yīng)該擔(dān)負(fù)起激活、培養(yǎng)人的多種智力并發(fā)展每一個人的個性的任務(wù)?？梢赃@樣認(rèn)為，我們整個國家、整個社會中年輕一代智力發(fā)展的方向有賴于環(huán)境和教育的影響特別是教育的影響--我們的基礎(chǔ)教育課程有責(zé)任通過有目的、有計劃和有組織的學(xué)校教育對我們這個國家和我們這個社會所珍視的兒童的智力潛能起到激活和促進(jìn)有效發(fā)展的作用。

總而言之，多元智力理論把智力的本質(zhì)看作是實踐能力和創(chuàng)造能力，把這種實踐能力和創(chuàng)造能力置于一定的文化環(huán)境之中看待，把智力的結(jié)構(gòu)看作是多維的和開放的，把智力看作是有待于環(huán)境和教育激活及培養(yǎng)的潛能，為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了理論層面上的新支點、新依據(jù)、新視角和新參考。

基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生“初步的創(chuàng)新精神、實踐能力”，倡導(dǎo)學(xué)生在課程中“主動參與、樂于探究、勤于動手”，要求新的課程應(yīng)“培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力。”基礎(chǔ)教育課程改革的上述要求都可以得到多元智力理論的支持。我們的基礎(chǔ)教育課程改革所追求的以實踐能力和初步創(chuàng)造能力的培養(yǎng)為核心要素的素質(zhì)教育，并不是基于一種成熟的教育理論基礎(chǔ)之上的教育實踐追求，而更多是來自基層各種教育改革實踐特別是課程改革實踐的推動。換句話說，我們正在大力推進(jìn)的素質(zhì)教育得到了實踐層面的支持，而與此同時，它還需要得到理論層面的支持--需要得到一種較為成熟的心理學(xué)或教育學(xué)理論的支持。從某種意義上說，加德納的多元智力理論正是一種可以支持我們素質(zhì)教育的心理學(xué)和教育學(xué)理論。這一理論強調(diào)智力是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力，即智力應(yīng)該主要涉及兩個方面的能力，一方面的能力是解決實際問題的能力，另一方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智力理論產(chǎn)生于重視言語--語言智力和邏輯--數(shù)學(xué)智力的現(xiàn)代工業(yè)社會，智力被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。受相應(yīng)智力理論的影響，60年代以來世界各國教育內(nèi)容的重點被定位為學(xué)生的言語--語言智力和邏輯--數(shù)學(xué)智力的培養(yǎng)，而其它的多種智力--與解決現(xiàn)實生活中的實際問題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品密切相關(guān)的智力如音樂--節(jié)奏智力、視覺--空間智力、身體--動覺智力、自知--自省智力和交往--交流智力則被嚴(yán)重忽視了，考試、升學(xué)與學(xué)生的言語--語言智力和邏輯--數(shù)學(xué)智力密切相關(guān)，而與解決實際問題的能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力則幾乎沒有相關(guān)。加德納指出，傳統(tǒng)的智力測驗也許對學(xué)生的在校學(xué)習(xí)成績能夠進(jìn)行較好的評估和預(yù)測，但對評估和預(yù)測學(xué)生學(xué)校以外的表現(xiàn)和發(fā)展其作用則微乎其微。不少在校學(xué)習(xí)成績“優(yōu)秀”的學(xué)生進(jìn)入社會后一無所成，而不少在校學(xué)習(xí)成績一般的學(xué)生甚至是調(diào)皮搗蛋的“差生”卻能于離校后在某一領(lǐng)域或行業(yè)創(chuàng)出佳績就是很好的證明。以加德納的多元智力理論為代表的現(xiàn)代智力理論產(chǎn)生于重視解決實際問題能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品能力并倡導(dǎo)全面發(fā)展和個性展示的當(dāng)今信息社會。加德納在斯坦伯格的“智力三元理論”和塞西的“智力領(lǐng)域獨特性理論”等的基礎(chǔ)上，明確提出了智力就是7種與“個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”密切相關(guān)的能力的觀點，他認(rèn)為，智力不是上天賜予少數(shù)幸運者的一種特殊腦內(nèi)物質(zhì)，而是每個人在不同方面、不同程度擁有的“一系列解決現(xiàn)實生活中實際問題特別是難題的能力”和“發(fā)現(xiàn)新知識或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的的能力”(gardner，1983/1993)。這樣一來，不僅人們在解決實際問題時所需要的除言語--語言智力和邏輯--數(shù)學(xué)智力之外的其它多種智力被“名正言順”地擺進(jìn)了智力的神圣殿堂，而且作為人類進(jìn)步最重要推動力量的創(chuàng)造能力也被提到了一個應(yīng)有的重要高度。希望我們的素質(zhì)教育以及以素質(zhì)教育為追求的課程改革能夠從加德納的'多元智力理論中汲取更多有益的營養(yǎng)成分。

“當(dāng)承認(rèn)智力的多樣性時，就意味著我們必須允許、支持、鼓勵多樣化的存在。當(dāng)我們用更科學(xué)、更寬泛的態(tài)度來理解人的智力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力時，我們就能更充分地肯定學(xué)生之間智力和學(xué)習(xí)能力的獨特性，為教學(xué)的平等性提供理解?！毙抡n程改革強調(diào)一種“開放”的課程文化--每一個兒童都是一個完整的生命體，兒童之間存在差異，只有多方面的合作以促進(jìn)兒童的發(fā)展。其實，這種對“開放”課程的呼喚也正是多元智力理論所倡導(dǎo)的。基于加德納的多元智力理論，我們的教師應(yīng)該樹立積極樂觀的兒童觀：每個學(xué)生都是多種相對獨立智力錯綜復(fù)雜的以不同方式、不同程度的組合，每個學(xué)生都有自己的智力特點如優(yōu)勢智力領(lǐng)域和弱勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。因此，我們的課堂里再也不應(yīng)該有“笨學(xué)生”的存在，只有各智力特點、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的學(xué)生的聚集。我們看待學(xué)生時應(yīng)該時刻清醒地認(rèn)識到，以后在我們的學(xué)生教育中再也不存在一個學(xué)生有多聰明的問題，而只存在一個學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。我們的教師應(yīng)該樹立“對癥下藥”的教育觀：“對癥下藥”的教育觀不僅要求針對不同智力特點的“對癥下藥”--不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)，這就要求教師的教育方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教育內(nèi)容而有所不同，如語言教育活動的組織和美術(shù)教育活動的組織其方法和手段就應(yīng)該有所不同，數(shù)學(xué)的啟蒙和社會性的培養(yǎng)其方法和手段也應(yīng)該有所不同；而且要求針對不同學(xué)生“對癥下藥”--每個學(xué)生都是各有智力特點和發(fā)展方向的可造就之才，這就要求學(xué)生教師的教育方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教育對象而有所不同。即使是同樣的教育內(nèi)容，由于學(xué)生的智力特點不同，我們的教育也應(yīng)該針對每個學(xué)生的智力特點和發(fā)展方向“對癥下藥”地進(jìn)行。我們的教師應(yīng)該樹立靈活多樣的評價觀：評價的導(dǎo)向作用或者說“指揮棒”作用是不言而喻的，在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，智力測驗分?jǐn)?shù)或書面考試成績是評價學(xué)生發(fā)展的主要指標(biāo)，而智力測驗或書面考試過分強調(diào)學(xué)生的語言表達(dá)能力和邏輯推理能力，不僅難以反映學(xué)生的多方面智力，而且難以對學(xué)生的應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力做出客觀評價，難以真實、準(zhǔn)確地反映學(xué)生解決問題的初步能力和創(chuàng)造出各種初步精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。既然我們有建立在加德納多元智力理論基礎(chǔ)上的積極樂觀的兒童觀和“對癥下藥”的教育觀，我們的教師就應(yīng)該摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗和書面考試為主要評價途徑的評價觀，樹立靈活多樣的評價觀：我們的學(xué)生發(fā)展評價應(yīng)該通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活情景下進(jìn)行，確實考查學(xué)生多方面解決初步的實際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。我們的教師應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱點，并把這種通過從多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點和弱點得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的出發(fā)點，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教育內(nèi)容和教育方法，使評價確實成為為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展服務(wù)為促進(jìn)課程發(fā)展服務(wù)的有效手段。

總之，多元智力理論所倡導(dǎo)的尊重個體差異、尊重每一個體發(fā)展的思想，與這次新課程改革的方向是一致的，為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)、形成新的有時代特色的課程設(shè)計思路提供了有意義的借鑒，它啟發(fā)我們的教師“為多元智力而教”、“通過多元智力來教”。前者在某種意義上可以被看作是我們對教育目的的新思考，后者則可看作是我們在教育方法上的新追求?！盀槎嘣橇Χ獭币笪覀冊谶M(jìn)行學(xué)校課程設(shè)計時，擯棄原來只圍繞語文和數(shù)理化而設(shè)計的慣有思路，而充分認(rèn)識到不同學(xué)生的不同智力特點，對學(xué)生的多種智力一視同仁，強調(diào)使每一個學(xué)生的智力強項得到充分發(fā)展，并從每一個學(xué)生的智力強項出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生其他各種智力的發(fā)展?！巴ㄟ^多元智力而教”要求我們的課程在努力使不同智力都得到發(fā)展的同時，通過調(diào)動不同智力活動在教育教學(xué)工作中的不同作用，使用多樣化的教學(xué)手段，極大地提高課堂教學(xué)的實際效果。理解多元智力理論，理解這一理論指導(dǎo)下形成的“學(xué)生觀”和“教育觀”和“評價觀”，將有助于教師理解并積極地實踐新課程。

我從上個世紀(jì)90年代中后期開始關(guān)注加德納的多元智力理論，到現(xiàn)在已經(jīng)有幾個年頭了。在幾年的研究積累以后，我開始關(guān)注多元智力理論在實踐中的應(yīng)用，并在3年前開始在北京、深圳等地嘗試將多元智力理論運用于教育實踐，還承擔(dān)了教育部“十五”課題“多元智力理論與幼兒教育改革”，《實踐中的多元智力理論》叢書(教育科學(xué)出版社)便是這幾年研究的成果之一。叢書突出的是理論在教育實踐中的應(yīng)用，強調(diào)應(yīng)該具有較強的可操作性和可借鑒性。目前本套叢書已經(jīng)出版了3本，分別是《多元智力理論與多元智力課程研究》、《智慧的課程--利用多元智力發(fā)掘?qū)W生的全部潛力》和《自然智力--校園中的科學(xué)》，另外北京師范大學(xué)心理學(xué)院孟慶茂教授基于多年實踐寫成的《多元智力的教與學(xué)》以及北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所曾曉潔老師的《多元智力理論與學(xué)校教育改革》等也將在近期出版。希望本套叢書的出版能夠為我國的基礎(chǔ)教育課程改革貢獻(xiàn)一點微薄的力量。

《多元智力理論與多元智力課程研究》一書是此套叢書中的第一本，對了解加德納的多元智力理論及其在國外和境外的教育實踐有較高的參考價值。該書共分四章：第一章是多元智力理論研究，分析了多元智力理論產(chǎn)生的時代和理論背景、基本內(nèi)容、主要涵義以及對我國教育改革特別是課程改革的積極意義。第二章是多元智力課程研究，在以光譜方案、新匯流課程、藝術(shù)推進(jìn)課程等為典型課程模式考察西方的多元智力課程后，還廣泛地涉獵了如奇異學(xué)校、新城市學(xué)校及歐漢森學(xué)校等課程個案。第三章是在比較中認(rèn)識多元智力理論與課程，在把多元智力理論與當(dāng)代有關(guān)的智力概念和理論如情緒智力、非智力因素、三重智力理論以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等進(jìn)行了比較研究，對多元智力課程與其他課程如高展課程和瑞吉歐課程進(jìn)行了比較研究。本書最后一章是多元智力理論與課程引發(fā)的思考，分別探討了多元智力理論與教育特征的變化、多元智力理論與教師角色的轉(zhuǎn)變、多元智力理論與多元文化教育、多元智力理論與人的可持續(xù)發(fā)展等內(nèi)容。

《智慧的課程--利用多元智力發(fā)掘?qū)W生的全部潛力》是一本譯作，原作者是多年來致力于研究如何將多元智力理論落實到課程實踐中的美國教育家大衛(wèi)拉澤爾()。在這本書中，拉澤爾首先分析了多元智力中每一種智力的核心能力，然后討論了在現(xiàn)有課程基礎(chǔ)上整合多元智力的4種課程模式，最后結(jié)合小學(xué)、初中和高中三個階段的12個個案對這4種課程模式進(jìn)行了較為深入的分析和反思。應(yīng)該說，這本書有助于教師在操作層面上理解多元智力理論和多元智力課程特別是多元智力課程，有助于教師利用現(xiàn)有課程資源為學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展多元智力的機(jī)會，從而促進(jìn)學(xué)生多種智力潛能的充分發(fā)展。

《自然智力--校園中的科學(xué)》所關(guān)注的自然智力是加德納教授于1995年提出的，目前國內(nèi)的理論研究和實踐研究對此涉及較少。我國目前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革中非常重要的一個組成部分是中小學(xué)科學(xué)課程的改革，應(yīng)該說，中小學(xué)科學(xué)課程的改革是我國中小學(xué)課程改革中的難點和弱點，希望《自然智力--校園中的科學(xué)》一書能為我們提供借鑒。本書作者首先指出通過自然智力學(xué)習(xí)是幫助學(xué)生理解和掌握的又一種有效的學(xué)習(xí)方式，然后為教師幫助學(xué)生通過自然智力學(xué)習(xí)提供了非常實用的指導(dǎo)--從對美國國家科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用到富有創(chuàng)造性的課堂教學(xué)活動設(shè)計，從圍繞培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究技能組織起來的教學(xué)內(nèi)容到為教師提供的相關(guān)參考資料，都體現(xiàn)出了較強的指導(dǎo)性和實用性。特別需要指出的是，書中所提供的教學(xué)設(shè)計充分考慮了教師的實際需要，不僅列舉了應(yīng)用性較強的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)活動材料，而且還同時提供了課程拓展活動以及用來評估學(xué)生的理解程度的活動材料。

基礎(chǔ)教育課程改革是我國教育改革的重要組成部分。希望來自西方的多元智力理論和多元智力課程能夠為我們改變傳統(tǒng)的教育觀念和課程觀念提供有益的借鑒，希望我們的學(xué)校和教師能夠為學(xué)生們提供適宜的課程。

《中國教育報》。

多元智力理論教案篇七

優(yōu)越性：從主體、外部世界和內(nèi)部世界三方面來討論智力理論，充分考慮情境和經(jīng)驗水平對智力的影響;涉及的經(jīng)驗水平認(rèn)為智力的多少影響智力的測量;為編制較為理想的智力測驗提供了一個較為適當(dāng)?shù)睦碚摽蚣?，并在一定程度上在真實性、功能性這兩個傳統(tǒng)測驗中的缺陷得到彌補。

缺陷：缺乏對情境亞理論和經(jīng)驗亞理論的深入描述和探索。

多元智力理論教案篇八

傳統(tǒng)智力理論存在兩大派別。一是心理計量學(xué)派，他們認(rèn)為，通過因素分析找出個體在智力活動中表現(xiàn)的差異決定因素：二是信息加工學(xué)派，他們用信息加工構(gòu)成成分或單元來了解和刻畫個體的智力。這兩派雖然對智力研究的角度不同，但他們均認(rèn)為，智力是以語言能力和數(shù)理一邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力，這種能力是可以通過智力測驗測驗出來的。

美國心理學(xué)家加德納(howardgardner)反駁了傳統(tǒng)智力理論的觀念，他認(rèn)為，智力測驗的頻繁使用，使得它把人進(jìn)行了分類并帖上了標(biāo)簽，用來判斷人的弱項和短處而非長處。智力并不是一個容易“被測量”的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數(shù)理邏輯，如果一定要去測量智力，那么應(yīng)當(dāng)側(cè)重于該智力所要解決的問題或在運用該智力時表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性的能力。智力總是以組合的方式來進(jìn)行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。由此加德納提出了智力多元論的觀點。在1983年的《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書中，加德納把智力定義為“是在某種社會和文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”。他認(rèn)為，一方面，智力不是一種能力而是一組能力;另一方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。在此基礎(chǔ)上，他闡述了他的關(guān)于智力的種類及其基本性質(zhì)的多元智能理論。

此一新興的智力理論，在立論取向上，既不采取因素分析法以決定智力的構(gòu)成因素，也不采用智力測驗來鑒別智力的高低。加德納認(rèn)為，現(xiàn)行智力測驗的內(nèi)容，因偏重對知識的測量，結(jié)果是窄化了人類的智力，甚至曲解了人類的智力。按加德納的解釋，智力是在某種文人環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)之下，個體用以解決問題與生產(chǎn)創(chuàng)造所需的能力。至于智力內(nèi)涵中所包括的多元，加德納認(rèn)為，構(gòu)成智力者乃是以下七種能力：

語言能力：包括說話、閱讀、書寫的能力;。

數(shù)理能力：包括數(shù)字運算與邏輯思考的能力;。

空間能力：包括認(rèn)識環(huán)境、辨別方向的能力;。

音樂能力：包括對聲音之辨識與韻律表達(dá)的能力;。

運動能力：包括支配肢體以完成精密作業(yè)的能力;。

社交能力：包括與人交往且和睦相處的能力;。

自知能力：包括認(rèn)識自己并選擇自己生活方向的能力。

顯然，加德納的智力多元論，對傳統(tǒng)的智力觀念提出了新的詮釋。按其所列七種能力，如以傳統(tǒng)的智力理論觀點看，只有前面所列的三種能力，才算智力。后面的四種能力，一向并非智力測驗所要測驗的項目，加德納將這些能力綜合為智力，這一點，顯示出近年來智力理論走向上的新改變。接下所要討論的另一種新興理論，在走向上也具有同樣特征。

在加德納的多元智力框架中，人的智力結(jié)構(gòu)至少由九種智力要素組成：

言語—語言智力指的是人對語言的掌握和靈活運用的能力;。

邏輯—數(shù)理智力指的是對邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系的理解、推理、思維表達(dá)的能力;。

視覺—空間智力指的是人對色彩、形狀、空間位置等要素的準(zhǔn)確感受和表達(dá)的能力;。

音樂—節(jié)奏智力指的是個人感受、辯別、記憶、表達(dá)音樂的能力;。

個人反省智力指的是個體認(rèn)識、洞察和內(nèi)省自身的能力;。

自然觀察者智力指的是人們辯別生物以及對自然世界的其他特征敏感的能力;。

存在智力指的是陳述、思考有關(guān)生與死、身體與心理世界的最終命運等的傾向性。

關(guān)于智力的性質(zhì)，加德納認(rèn)為，每個人都同時擁用相對獨立的九種智力，而這九種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點，這就是智力的差異性，這種差異性是由于環(huán)境和教育所造成的，盡管在各種環(huán)境和教育條件下個體身上都存在著這九種智力，但不同環(huán)境和教育條件下個體的智力發(fā)展方向和程度有著明顯的差異性。就智力的發(fā)展方向而言，以航海為生的文化重視“視覺—空間智力”，生活在這種環(huán)境下的人以空間認(rèn)知和辯認(rèn)方向能力的相對發(fā)達(dá)為智力發(fā)展的共同特征;而以機(jī)械化和大規(guī)模復(fù)制產(chǎn)品為主要特征的現(xiàn)代工業(yè)文化環(huán)境重視的是“言語—語言智力”和“邏輯—數(shù)理智力”，生活在這種環(huán)境下的人以書面語言能力和邏輯運算能力的相對發(fā)達(dá)為智力發(fā)展的共同特征。就智力發(fā)展程度而言，智力發(fā)展的水平完全受教育和環(huán)境影響甚至制約。加德納認(rèn)為，在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智力。

加德納還認(rèn)為，因為每個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式，每一種智力都有多種表現(xiàn)方式，所以，我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價一個人的聰明和成功與否。

多元智力理論教案篇九

劉遵義:中國改革沒有失敗者中國現(xiàn)已成為過去25年中本地區(qū)增長最快的國家,自1979年以來中國的經(jīng)濟(jì)取得了巨大成就,從1983年開始,中國的gdp持續(xù)增長,目前已達(dá)到了1.2萬億元,成為世界上第六大gdp,人均gdp也已達(dá)到近千美元.當(dāng)然這與美國的人均gdp相比仍非常低,但中國的整體表現(xiàn)還是非常不錯.在這個過程中,中國也較順利地從中央集權(quán)計劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變成了市場經(jīng)濟(jì)國家,現(xiàn)在私人經(jīng)濟(jì)已占整個gdp的'三分之二,而且在私人經(jīng)濟(jì)中的從業(yè)人員已占到了2003年就業(yè)人數(shù)的大部分.

作者：王泠一何卓旎作者單位：刊名：社會觀察英文刊名：shehuiguancha年，卷(期)：2004“”(11)分類號：關(guān)鍵詞：

多元智力理論教案篇十

在傳統(tǒng)的英語教學(xué)中，教師偏重對語言形式的講授。學(xué)生只通過抽象的符號大多以死記硬背的方法來建構(gòu)書本知識和現(xiàn)實的聯(lián)系，學(xué)生所獲得的知識往往是抽象枯燥的。這尤其表現(xiàn)在，過分強調(diào)講授語法規(guī)則和對課文的逐字逐句的分析，在考試時則大量考察對語法規(guī)則和特殊字詞及其用法的記憶，忽略了對語言思想內(nèi)容的理解，同時也忽略了對學(xué)生多元智能的開發(fā)。多元智能教學(xué)強調(diào)教學(xué)中應(yīng)充分注意學(xué)生的個體智力傾向差異和學(xué)習(xí)方式差異，積極利用多元智力的八種渠道為學(xué)生提供豐富的可選擇的學(xué)習(xí)機(jī)會。把多元智力理論應(yīng)用于英語教學(xué)中，就會堅信所有的學(xué)生都會在教師的幫助下成為成功的語言學(xué)習(xí)者，我們就會放棄那種錯誤的認(rèn)為有些學(xué)生不具備學(xué)習(xí)語言的能力的觀念。教師應(yīng)該幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)語言所應(yīng)具有的正確的學(xué)習(xí)策略和方法，并使學(xué)生學(xué)會正確的思維方法來發(fā)展智力。

（一）多元智力理論對教師提出了更高要求。

教師的教育觀和教學(xué)理念在某種程度上要比教授知識更能影響教學(xué)效果。教師怎樣理解學(xué)習(xí)、怎樣理解學(xué)生將不可避免地影響他們的教學(xué)效果。首先，多元智力理論直接影響教師重新構(gòu)建“智力觀”。如果教師用傳統(tǒng)的智力觀來指導(dǎo)教學(xué)，他們就會用學(xué)生的考試成績來檢測學(xué)習(xí)效果，在教學(xué)中往往就會偏重書本的講授，而忽略了學(xué)生的智力開發(fā)和素質(zhì)的全面發(fā)展。外語教師應(yīng)認(rèn)識到學(xué)習(xí)語言并不只是學(xué)習(xí)不同的語言符號、語法規(guī)則和等語言知識，這一過程也是學(xué)習(xí)另一種思維方式并發(fā)展人的智力的過程。教師應(yīng)運用多元智力理論的智力觀指導(dǎo)教學(xué)，不但關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，同時關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，尤其重視培養(yǎng)學(xué)生的解決實際問題的能力和創(chuàng)造創(chuàng)能力，注意通過豐富多彩的教學(xué)活動來開發(fā)學(xué)生的多種智力。

其次，教師們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，要真正提高英語教學(xué)質(zhì)量，實施多元智能教學(xué)，首先必須提高他們的自身水平，不斷更新教育教學(xué)理念，更新知識結(jié)構(gòu)，努力培養(yǎng)一專多能的教學(xué)教研能力。再則，教師們應(yīng)當(dāng)加強團(tuán)隊合作，在教學(xué)中各展所長，優(yōu)勢互補，從別的教師處吸取優(yōu)點，或者組成一個團(tuán)隊，教師輪流以自身的最優(yōu)勢智能去教課，讓學(xué)生們感受不同的個性化教學(xué)。尤其是英語教學(xué)，學(xué)生作為二語習(xí)得者，聽說讀寫譯及文化知識都需要全面開發(fā)，學(xué)生的智力也需要全面挖掘，教師在課堂教學(xué)中要向?qū)W生展示多方面的智力領(lǐng)域，善于鑒別和發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智力，培養(yǎng)學(xué)生的多元智力，以幫助更多的學(xué)生獲得成功，體現(xiàn)出多元智力教學(xué)實施的最佳效果。（二）多元智力教學(xué)注重學(xué)生個體差異和“因材施教”

中國古代偉大的教育家孔子早在兩千年前就提倡“因材施教”的教學(xué)原則，強調(diào)根據(jù)學(xué)生的不同特點進(jìn)行不同的教學(xué)。多元智力理論認(rèn)為每個學(xué)生在不同程度上擁有上述各不相同的8種智力，智力之間的不同組合表現(xiàn)出了個體之間的智力差異，所以每個受教育者都是獨特的。教育應(yīng)是個體化的教育，教師們必須承認(rèn)并尊重學(xué)生們的這種個體差異，區(qū)別對待，因材施教，以配合其智力組合的特點，才能全面開發(fā)學(xué)生的智力潛能，促進(jìn)其優(yōu)勢才能的`發(fā)展，實現(xiàn)個人價值。多元智力理論不僅提出每位學(xué)生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且提出在每位學(xué)生充分展示自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時，教師應(yīng)引導(dǎo)他們將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點遷移到弱勢領(lǐng)域中去，從而促使其弱勢領(lǐng)域得到盡可能的發(fā)展。在針對個體差異進(jìn)行因材施教時，教師們應(yīng)注意處理好如下幾方面的問題：首先應(yīng)當(dāng)了解某一時期每個學(xué)生的優(yōu)勢智力和弱勢智力，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采取不同的教學(xué)形式，滿足不同學(xué)生的需求，發(fā)揮各自的特長。其次，對相同的教學(xué)內(nèi)容針對學(xué)生擁有的不同智力專長也應(yīng)采取不同的教學(xué)方法，提出不同的教學(xué)要求。如對詞匯的教學(xué)可以讓邏輯推理智力好的學(xué)生通過歸納來記憶，讓音樂智力好的學(xué)生利用語音來記憶，也可以讓動覺智力好的學(xué)生通過動作、表演來記憶等。第三，教師不僅應(yīng)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平，學(xué)習(xí)成績來組織教學(xué)，而且要考慮成績差異的各種原因，綜合運用各種教學(xué)資源，采取靈活多變的教學(xué)方式，以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知方式，挖掘和發(fā)揮學(xué)生的潛能，并能積極引導(dǎo)學(xué)生將自己從事優(yōu)勢智力領(lǐng)域活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到弱勢智力領(lǐng)域，促進(jìn)學(xué)生非優(yōu)勢智力的發(fā)展，使學(xué)生取得滿意的學(xué)習(xí)效果。

學(xué)習(xí)評價一般分為形成性評價和終結(jié)性評價。終結(jié)性評價方式不易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。形成性評價是教師在英語教學(xué)過程中，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的興趣、態(tài)度、參與活動程度和他們的語言發(fā)展?fàn)顟B(tài)作出的判斷和肯定，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。多元智能理論提出了發(fā)展形成性評價體系，對傳統(tǒng)的單因素說提出了最徹底的挑戰(zhàn)，它認(rèn)為每個人都不同程度地?fù)碛猩鲜霭朔N智能，不僅都有自己的優(yōu)勢智能，其非優(yōu)勢智能也可以通過后天教育獲得發(fā)展和提高，并且可以通過后天教育把優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到智能的弱勢領(lǐng)域。這一理論啟示我們建立新的學(xué)習(xí)評價觀就要把促進(jìn)學(xué)生的智能發(fā)展作為評價的目的，把教學(xué)的過程作為評價學(xué)生的過程。以往評價的唯一手段是考試，評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)是分?jǐn)?shù)，評價的主要目的是篩選、選拔。因此成績好的學(xué)生受到重視，作為重點培養(yǎng)對象，成績差的學(xué)生被受到冷落。這種終結(jié)性的評價標(biāo)準(zhǔn)是不科學(xué)的，片面地過早給學(xué)生定性，容易扼殺人的潛能，不利于學(xué)生的發(fā)展。英語教學(xué)應(yīng)通過不同方式的評價活動發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢智力并預(yù)見其未來的發(fā)展方向，促使其智能的全面發(fā)展而不應(yīng)該過早地給學(xué)生定性，將其本應(yīng)該發(fā)展為優(yōu)勢的智力無情地扼殺了。總之，教學(xué)評價的目的應(yīng)由鑒別選拔向促進(jìn)學(xué)生智能的發(fā)展的評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變。

英語教學(xué)過程就是評價學(xué)生的過程。多元智力理論認(rèn)為評價本來就是教學(xué)中的一個環(huán)節(jié)，評價應(yīng)成為自然學(xué)習(xí)情景中的一部分。在教學(xué)過程中應(yīng)該通過多種方式對學(xué)生進(jìn)行評價。不僅可以通過語言和邏輯智力的測試來評價而且還可以通過空間、音樂、體態(tài)、交往等其它智力活動來評價?？傊?，只有將評價滲透于真實自然的教學(xué)過程中才能更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，全面提高其綜合運用英語的能力，促進(jìn)其多重智能的發(fā)展。如何把形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，建立全面的、多樣化的英語教學(xué)測試與評估體系，加強對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中語言應(yīng)用能力發(fā)展情況的檢測，實現(xiàn)對教學(xué)全過程的整體監(jiān)控和評估，是英語教學(xué)改革的重要課題。

多元智力理論對我們的教育改革及學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。如何將這一理論付諸英語教學(xué)中已成為目前教育界普遍關(guān)注的問題。這一理論啟示我們，在新世紀(jì)的英語教學(xué)實踐中，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教育觀念，構(gòu)建新的多元智力觀，在課堂教學(xué)中要向?qū)W生展示多方面的智力領(lǐng)域，充分認(rèn)識到學(xué)生的多元智力和個體差異，采取靈活的教學(xué)方法和不同的教學(xué)策略，善于鑒別和發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智力，挖掘其潛在的智力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)。

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[4][美]戴?拉齊爾著，繆胤譯。智慧的課程―利用多元智力發(fā)掘?qū)W生的全部潛力[m]?？茖W(xué)教育出版社，2003。

[5][美]琳達(dá)?坎貝爾布魯斯?坎貝爾迪金森著，霍力巖沙莉等譯。多元智能―教與學(xué)的策略[m]。中國輕工業(yè)出版社，2004。

[6]thomasr。hoerr。成為多元智能學(xué)校[m]。教育科學(xué)出版社，2003。7。

多元智力理論教案篇十一

根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。

2.個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約。

在多元智能理論看來，個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

3.智能強調(diào)的是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。

在加德納的多元智能理論看來，智能應(yīng)該強調(diào)兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語—語言智能和邏輯—數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

4.多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角。

在加德納看來，承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認(rèn)各種智能是多維度地、相對獨立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。

多元智力理論教案篇十二

傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為人類的認(rèn)知是一元的、個體的智能是單一的、可量化的，而美國教育家、心理學(xué)家霍華德·加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出“智力是在某種社會或文化環(huán)境或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。每個人都至少具備語言智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、音樂智力、空間智力、身體運動智力、人際關(guān)系智力和內(nèi)省智力，后來，加德納又添加了自然智力。這一理論被稱為多元智力理論(multipleintelligences)。這種理論認(rèn)為，不存在單純的某種智力和達(dá)到目標(biāo)的唯一方法，每個人都會用自己的方式來發(fā)覺各自的大腦資源，這種為達(dá)到目的所發(fā)揮的各種個人才智才是真正的智力，造就了人與人之間的不同。

多元智力理論教案篇十三

在人才觀上，多元智能理論認(rèn)為幾乎每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質(zhì)呈現(xiàn)出差異?！疤焐也疟赜杏谩?。學(xué)生的差異性不應(yīng)該成為教育上的負(fù)擔(dān)，相反，是一種寶貴的資源。我們要改變以往的學(xué)生觀，用賞識和發(fā)現(xiàn)的目光去看待學(xué)生，改變以往用一把尺子衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，要重新認(rèn)識到每位學(xué)生都是一個天才，只要我們正確的引導(dǎo)和挖掘他們，每個學(xué)生都能成才。

2.重新定位教學(xué)觀。

在教學(xué)方法上，多元智能理論強調(diào)應(yīng)該根據(jù)每個學(xué)生的智能優(yōu)勢和智能弱勢選擇最適合學(xué)生個體的方法。按照孔子的觀點就是要考慮個體差異，因材施教。“因材施教”是孔子創(chuàng)立并在個別教學(xué)環(huán)境下成功的實施了，我們要繼承這一珍貴的教育遺產(chǎn)，在運用多元智能理論的前提下，更好地實施。我們要關(guān)注學(xué)生差異，善待學(xué)生的差異，在教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的差異，運用多樣化的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生潛能的開發(fā)，最終促進(jìn)每個學(xué)生都成為自己的優(yōu)秀。

3.教師要改變自己的教學(xué)目標(biāo)。

在教育目標(biāo)上，多元智能并不主張將所有人都培養(yǎng)成全才，而是認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的不同情況來確定每個學(xué)生最適合的發(fā)展道路。通俗來講，多元智能理論不是讓學(xué)生千軍萬馬過獨木橋，也不是簡單的要求給學(xué)生多架幾座橋，而是主張給每條學(xué)生都鋪一座橋，讓“各得其所”成為現(xiàn)實。這也就是我校所提倡的“讓每個學(xué)生都來有所學(xué)，學(xué)有所得，得有所長”。人是手段，更是目的。教育的價值除了為社會培養(yǎng)有用之才，更在于發(fā)展和解放人本身。

4.觀念的變化帶來教學(xué)行為的變化。

我們教師備課、上課不能再像以往那樣僅僅為了完成教學(xué)大綱的要求，而是更多地從關(guān)注學(xué)生，開發(fā)學(xué)生潛能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展方面去考慮問題。我們要采用多種方式和手段呈現(xiàn)用“多元智能”來教學(xué)的策略，實現(xiàn)為“多元智能而教”的目的，改進(jìn)教學(xué)的形式和環(huán)節(jié)，努力培養(yǎng)學(xué)生的多種智能。在教學(xué)形式上重視小組合作學(xué)習(xí)和討論，以利于人際智能的培養(yǎng)。在教學(xué)環(huán)節(jié)上重視最后的反思環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)省智能。力爭使課堂教學(xué)豐富多彩，課堂互動形式多樣，使學(xué)生的主體地位更加明顯。

多元智力理論教案篇十四

過去的多元智能發(fā)展主要集中在幼兒園，因為教育專家認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能發(fā)展應(yīng)該由小做起，并慢慢推廣至其它層面。然而，廣義來說，多元智能理論的框架不單能在小學(xué)及幼兒園的層面推廣，在中學(xué)、大學(xué)、甚至研究院或在職培訓(xùn)也是合適。近年不少國際mba的課程都加入了創(chuàng)意思維的課程，以加強學(xué)生在新時代的適應(yīng)力和創(chuàng)意方面的開發(fā)，這正正就是加德納所提出的多元智能的其中一個范疇。

而對于中、小學(xué)生來講，由于多元智能理論有助老師從學(xué)生的智能分布去更了解學(xué)生，我們可以將理論用于兩方面：

1.可以利用多元智能理論來發(fā)掘資優(yōu)學(xué)生，并進(jìn)而為他們提供合適。

的發(fā)展機(jī)會，使他們茁壯成長;。

2.可以利用多元智能理論來扶助有問題的學(xué)生，并采取對他們更合適的方法去學(xué)習(xí)。香港現(xiàn)時有幾家中學(xué)，容許部份語文能力較低的學(xué)生利用錄像來交功課。

多元智力理論教案篇十五

加德納的多元智能理論是以多維度的、全面的、發(fā)展的眼光來評價學(xué)生。加德納認(rèn)為，每一個孩子都是一個潛在的天才兒童。隨著智能課程的實施，教師們發(fā)現(xiàn)，每一個孩子都有自己的“學(xué)習(xí)風(fēng)格”，所以教師應(yīng)注意尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，認(rèn)識學(xué)生的長處，發(fā)揮學(xué)生的智能所長。在具體的評價操作方法上，加德納推薦了“學(xué)習(xí)檔案”的評價方法。

多元智力理論教案篇十六

真正有效的教育必須認(rèn)識到智力的廣泛性和多樣性，并使培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的各方面的能力占有同等重要的地位。

我國傳統(tǒng)的教學(xué)基本上以“教師講，學(xué)生聽”為主要形式，輔之以枯燥乏味的“題海戰(zhàn)術(shù)”，而忽視了不同學(xué)科或能力之間在認(rèn)知活動和方式上的差異。多元智能理論認(rèn)為，每個人都不同程度地?fù)碛邢鄬Κ毩⒌陌朔N智力，而且每種智力有其獨特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)。因此，教學(xué)方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容而靈活多樣，因材施教。

多元智能理論對傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗和學(xué)生成績考查提出了嚴(yán)厲的批評。傳統(tǒng)的智力測驗過分強調(diào)語言和數(shù)理邏輯方面的能力，只采用紙筆測試的方式，過分強調(diào)死記硬背知識，缺乏對學(xué)生理解能力、動手能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力的客觀考核。因此，是片面的、有局限的。多元智能理論認(rèn)為，人的智力不是單一的能力，而是有多種能力構(gòu)成，因此，學(xué)校的評價指標(biāo)、評價方式也應(yīng)多元化，并使學(xué)校教育從紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同智能的培養(yǎng)。

根據(jù)多元智能理論，每個人都有其獨特的治理結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法，所以，對每個學(xué)生都采取同樣的教材和教法不合理的。多元智能理論為教師們提供了一個積極樂觀的學(xué)生觀，即每個學(xué)生都有閃光點和可取之處，教師應(yīng)從多方面去了解學(xué)生的特長，并相應(yīng)地采取適合其特點的有效方法，使其特長得到充分的發(fā)揮。

按照加德納的觀點，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好，應(yīng)該讓學(xué)生在接受學(xué)校教育的同時，發(fā)現(xiàn)自己至少有一個方面的長處，學(xué)生就會熱切地追求自身內(nèi)在的興趣。