總結(jié)有助于我們更好地認識自己，并為自己的成長做出調(diào)整和規(guī)劃。完美的總結(jié)需要客觀地看待問題，同時注重個人的主觀感受。下面是一些關于提升個人素質(zhì)和綜合能力的范文，供大家參考學習。

《因式分解》教學反思與評價篇一

一、教學設計及課堂實施情況的分析：

本課的教學目的是：

1.能夠正確理解因式分解的概念，知道它與整式乘法的區(qū)別和聯(lián)系.

2.通過學生的自主探索，發(fā)現(xiàn)因式分解的基本方法，會用提公因式法把多項式進行因式分解.

教學難點是：正確找出多項式中的公因式和公因式提出后另一個因式的確定.

教學過程為：

在引入“因式分解”這一概念時是通過復習小學知識“因數(shù)分解”，接著讓學生類比得到的。此處的設計意圖是類比方法的滲透。

因式分解與整式乘法的區(qū)別則通過把等號兩邊的式子互相轉(zhuǎn)換位置而直觀得出。

在學習提取公因式時首先讓學生通過小組討論得到公因式的結(jié)構(gòu)組成，并且引導學生得出提取公因式法這一因式分解的方法其實就是將被分解的多項式除以公因式得到余下的因式的計算過程。此處的意圖是充分讓學生自主探索，合作學習。而實際上，學生的學習情緒還是調(diào)動起來了的。通過小組討論學習，盡管語言的組織方面不夠完善，但是均可以得出結(jié)論。

接著通過例題講解，最后讓學生自主完成練習題，老師當堂批改當堂講評。

上完本課，教學目的能夠完成，教學重難點也能逐個突破。

二、不足之處：

本課的設計，過多強調(diào)學生用高度抽象的語言來描述概念。教學設計引入的過程可以簡化。對于因式分解的概念，學生可通過自己的一系列練習實踐去體會到此概念的特點，故不需在開頭引入的地方多加鋪墊，浪費了一定的時間。在設計的時候腳手架的搭建層次也不夠分明。

三、教學機智方面：

教學過程中，能做到及時向?qū)W生反饋信息。能走下講臺，做到課內(nèi)批改大部分學生的練習，且對于個別學習本課新知識有困難的學生能單獨予以輔導。在批改過程中，發(fā)現(xiàn)大部分學生都做錯及存在的問題能充分利用多媒體向?qū)W生展示，或是馬上板演為全體學生講解清楚。教學過程中，教學基本功比較扎實。

《因式分解》教學反思與評價篇二

：美國精英文理學院的經(jīng)驗表明，教學績效評價應成為高校教師績效評價的重要內(nèi)容。作為一種發(fā)展性評價，高校教師教學績效評價旨在引導教師重視教學，投入教學，改進教學質(zhì)量，提高學生學習效果；評價主體應以教學相關者為主，尤其應加強同行教師評價、學生評價和教師自我評價；評價指標應盡可能全面且具有可操作性；評價標準應增強針對性，充分考慮教師的學科專業(yè)背景、職業(yè)生涯和發(fā)展階段。教學績效評價體系的可行性和有效性，取決于學校的辦學定位、制度支持和條件保障。

：高校教師；績效評價；教學評價

高校績效評價屬于綜合性評價，更多從宏觀層面關注高校作為一種組織機構(gòu)的運行效率和效益，為高校從整體角度優(yōu)化資源配置提供參考。[1]高校教師教學績效評價是這種宏觀的、整體的高?？冃гu價的一個重要組成部分，主要從微觀層面對教師教學工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷，是引導教師重視教學、投入教學并改進教學的關鍵措施。[2]然而，針對高校教師的教學績效評價歷來是個難題。構(gòu)建有效的教師教學績效評價體系，是提高教學質(zhì)量的一個切入點。在這方面，以卓越教學著稱的美國精英文理學院的教師評價制度值得借鑒。本文結(jié)合在美國麥卡萊斯特學院（macalestercollege）的實地調(diào)研結(jié)果，嘗試對我國高校教師教學績效評價體系的構(gòu)建問題進行探討。

本文從政策導向、基本定位、評價主體、評價指標、評價標準等方面討論高校教師教學績效評價體系問題。

（一）政策導向：教學為中心

通常，高校教師績效評價的內(nèi)容主要包括教學工作、科學研究、師德和社會服務四大方面，其中，教學作為高校最基礎、最根本的工作，是體現(xiàn)高校教育質(zhì)量的一項重要指標，應成為教師績效評價的一項重要內(nèi)容。但目前普遍存在的一種現(xiàn)象是高校和教師自身對教學工作的重視程度都還遠遠不夠。在高校層面，教師教學績效評價被嚴重淡化和簡化，具體表現(xiàn)就是教師績效評價基本等同于教師科研績效評價，教學績效評價基本等同于教學課時數(shù)的考核。在教師個人層面，由于科研成果更容易量化，并且在決定教師的課題申請、職稱評定、職務晉升、各種獎勵等工作中占有更大權(quán)重，教師自身也難免重視科研甚于重視教學。要改變這種現(xiàn)象，有必要從政策導向上加以調(diào)整。近年來，在我國高等教育由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展的進程中，特別是在創(chuàng)建世界一流大學和一流學科的背景下，國家先后出臺一些政策，不斷明確高校教學工作的重要性和中心地位，要求教師把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平，[3]強調(diào)要把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經(jīng)費安排和工作評價都要體現(xiàn)以教學為中心；[4]要求高校對教師進行考核評價時遵循“師德為先、教學為要、科研為基、發(fā)展為本”的基本原則，[5]進而要求高校改進教學評價機制和學生考核機制，建立約束激勵機制，以調(diào)動教師投入本科教學、不斷探索教學新技術(shù)新方法新形態(tài)的積極性。[6]這都為高校構(gòu)建全面、系統(tǒng)、有效的學校教學績效評價體系和方法提供了政策依據(jù)，指明了方向。

（二）基本定位：發(fā)展性評價

高校教師的教學績效評價結(jié)果可用于教師的職稱評審、職務晉升、獎勵等多個方面，但是，評價的根本目的還在于調(diào)動教師的工作積極性、主動性，幫助教師提高教學水平，改進教學方式方法，提高教學質(zhì)量，提高學生的學業(yè)表現(xiàn)，促進學生的成長與發(fā)展。高校教師教學績效評價是手段，而不是目的，不是為了評價而評價，更不是為了“管理”教師而評價，它是一種發(fā)展性評價。這是基本定位。作為一種面向教師未來發(fā)展的過程性評價，它應依據(jù)教師的專業(yè)背景、所處職業(yè)生涯階段、實際工作表現(xiàn)和發(fā)展?jié)摿?，對教師的教學情況進行綜合性評價，同時促進教師進行自我評價與自我反思，并針對教學評價過程中所出現(xiàn)的問題，為教師提供有針對性的培訓，促進教師的'發(fā)展。[7]這一定位，決定了高校教師教學績效評價的評價主體多元化、評價內(nèi)容的全面性、評價方法的多樣性、評價目的的發(fā)展性、評價標準的針對性、評價結(jié)果的及時反饋性等特征。

（三）評價主體：多元化

任何評價都包括“誰來評”的問題。誰最有資格對大學教師的教學進行評價？這是一個比較容易回答卻很難操作的問題。理論上，鑒于大學教師這一職業(yè)的特殊性和教育教學效果的滯后性，高校教學績效評價的評價主體，涉及面應盡可能廣泛，應包括領導、同行、學生以及教師本人。但實際上，國內(nèi)現(xiàn)有的高校教師教學績效評價存在的問題之一就是評價主體過于單一，同行評價缺乏，教師本人參與不夠，學生評教較少能發(fā)揮實質(zhì)性作用。美國文理學院麥卡萊斯特學院對教師進行教學績效評價時，評價主體主要都是與教師的教學工作直接相關的人，具體包括評審委員會、系主任、教務長、校內(nèi)外同行、在讀學生以及已經(jīng)畢業(yè)的學生，等，學校認為他們能夠從教學工作量、專業(yè)程度、教學方式方法、教學效果等多個方面對教師的教學績效表現(xiàn)作出較為全面、客觀的評價。第一，增加學生評教的分量。學生作為高等教育的重要利益相關者、教學活動的直接參與者和受益者，對教師的教學內(nèi)容、教學方法、教學質(zhì)量感受最深，也最有發(fā)言權(quán)，因此最應該參與教師的教學績效評價，但采納學生評教并使其發(fā)揮實質(zhì)性作用，確實有難度，尚需假以時日。在美國，20世紀70年代，很多院校的教師都不愿意把學生評教意見放進自己的檔案袋，他們非常厭惡學生對自己的教學指指點點，這些都增加了學生評教的難度。但是，經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展后，學生評教最終還是在美國高校教師教學績效評價中得到普遍應用。截至1973年，29%的院校使用了學生評教。到1983年，53%的院校在使用。到1997年，幾乎所有院校都普遍使用學生評教。很多大學還把學生對教師教學的評價記錄在教師檔案中。[8]如今，美國文理學院在對教師進行教學績效評價時的做法是，由教師提供所教過的學生的名單，由學校教務處、評審委員會出面，邀請10-20名該教師以前教過的學生和當前的學生針對教師的教學質(zhì)量發(fā)表匿名評價。在文理學院，學生對教師的教學評價甚至直接決定教師的晉升。[9]第二，增加同行評價。大學教師的教學績效也要有同行評價，因為學生和其他行政管理人員并不足以對教師的學術(shù)水平、專業(yè)課程目標和內(nèi)容、教學大綱、教材選擇、教學資料、課程作業(yè)、考試內(nèi)容、課堂教學組織情況、項目指導質(zhì)量、論文指導質(zhì)量、項目開發(fā)能力等做出專業(yè)性的評價，而教師同行則能夠?qū)Υ俗鞒鲚^為中肯的評價。美國文理學院在對教師的教學績效表現(xiàn)進行評價時，通常會邀請本?；蚱渌睦韺W院的一些相關教師參與，如與被評審者有合作教學經(jīng)驗的教師、客座過其課堂教學的教師、參加或旁聽過該教師的課堂教學的教師，或者所教授的某門課程是以候選人所教的某門課程為基礎的教師，學校認為這樣的同行評價更有意義。[10]第三，加大教師本人的參與度。在教師教學績效評價過程中，教師應該既是評價客體更是參與評價的主體，理由在于：其一，這是發(fā)展性評價的基本要求，發(fā)展性評價面向教師，以促進教師發(fā)展為目的，而不是為了獎懲或考核而評價。加大教師在績效評價中的參與程度，有助于消除教師對以管理為目的評價的抵觸心理，亦可體現(xiàn)學校對教師的尊重。其二，教師最清楚自己在教學中的優(yōu)勢與不足，可以對各方評價有所回應。其三，教師參與教學績效評價后，可以根據(jù)評價結(jié)果的反饋不斷提高教學質(zhì)量。麥卡萊斯特學院在評價教師的教學績效表現(xiàn)時，需要教師提供一些學生和同行可能無法提供的證據(jù)來表明自己的教學效能，或提供一項個人陳述，說明自己的教學理念、備課情況、教學策略、教學成果等。教師還可列出自己為了提高教學質(zhì)量所采取的具體做法。學校對教師的績效評價結(jié)果，也需要教師本人在上面簽字認可方可生效，教師可對評價結(jié)果進行申訴，學校則會依據(jù)相關程序進行重新評審。

（四）評價指標：全面可操作

我國高校教師的教學績效評價指標目前存在的問題主要表現(xiàn)為，一是不夠全面，即不能全面反映高校教師的教學理念、教學過程、教學技能、教學效果，以及教師為教學創(chuàng)新付出的努力（包括教師將科研成果應用于教學的情況），僅能判斷教師是否完成額定工作量，或判斷教授是否給本科生授課。二是針對性不強，即對于具有不同學科專業(yè)背景的、處于職業(yè)生涯不同階段的教師，教學績效評價指標的區(qū)分度不夠。三是可操作性不強，即現(xiàn)有的高校教師教學績效評價指標的設置較為寬泛，表述較為模糊，不夠具體，除了工作量可以量化以外，其他方面既難以量化，也難以做定性評價。上述問題的產(chǎn)生既有教師教學績效評價工作本身的局限，也有學校制度設計上的缺陷。高校可從制度設計上盡可能減少教師教學績效評價的先天不足。高校教師的教學包括課堂教學、實踐教學、指導畢業(yè)生設計等不同形式，教學績效表現(xiàn)涉及多個因素，如教學態(tài)度、教學理念、教學工作量、專業(yè)水平、科研促進教學的情況、教學技能、教學方法、教學改革、教學成果、教學改進、學生的學習成效等。教學績效評價指標應盡可能全面且具有可操作性，才能對教師的教學工作進行盡可能客觀、全面的評價。麥卡萊斯特學院對教師的教學能力的考察，就包括學科要求、交流技能、激發(fā)學生興趣的能力，以及融會貫通知識的能力等。評價委員會根據(jù)教師本人提交的個人陳述、同行推薦信、學生評價信、教學大綱、教學材料、系里平時的聽課記錄等信息對教師的教學績效表現(xiàn)作出綜合評定。

（五）評價標準：增強針對性

基于發(fā)展性評價的定位，高校教師教學績效評價應充分考慮教師的學科背景、專業(yè)特點、年齡、職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)發(fā)展階段，盡可能增強教學績效評價標準的針對性，才能切實促進教師的發(fā)展。美國文理學院針對不同階段的教師的評價，就有不同的側(cè)重點和不同的要求。如，在教學方面，麥卡萊斯特學院對處于終身職軌上的助理教授的要求是“必須表現(xiàn)出有效的教學能力和指導能力，并且能夠投入到學生的學習經(jīng)歷中，能夠以開放的心態(tài)對待其他教師和學生提出的教學要求和建議，并及時回應”，對終身職副教授候選人的要求是“必須被學生及同事認可為優(yōu)秀的教師和導師”，對終身職教授候選人的要求是“須是深受學生尊重和喜愛的、富有成就的教師。在教學領域中體現(xiàn)出領導力，例如，作為教材編著者、新課程材料的制作者、新教學方法的倡導者，教育界的領軍人物”。[12]可以看到，文理學院在將教學作為中心工作的前提下，對處于職業(yè)生涯不同發(fā)展階段的教師，具體要求有所不同，評價標準層層遞進，逐步提高，具有很強的針對性，因此也具有較強的可行性。

高校教師教學績效評價體系并不是孤立存在的，而是與學校的定位、辦學理念、教師管理制度、資源配置方式等要素緊密相關。高校的辦學定位和辦學理念決定著學校對教學的重視程度，決定著教師管理制度的導向，影響著學校資源配置方式。同樣，通過學校的教師選聘標準、教師績效評價標準、教師支持政策等教師管理制度或人力資源管理制度，以及學校的資源配置方式，也可以看出學校的辦學理念、定位和發(fā)展方向。有效的高校教學績效評價體系，需要一系列配套措施和制度保障。

（一）堅持教學的中心地位

在確保人才培養(yǎng)中心地位、教學基礎地位的前提下，學校要依據(jù)自己的辦學定位，理清教學、科研、服務之間的關系，合理分配三者在教師績效評價中所占的權(quán)重。不論是研究型大學，還是教學型大學，都應堅持人才培養(yǎng)的中心地位，教學和科研是人才培養(yǎng)的重要途徑，科研要為教學服務，教學要體現(xiàn)最前沿的科研成果和科學研究的精神。即便是專攻本科教育、以教學為中心的美國文理學院，也對教師的科研有著較高的要求，因為這是保持學術(shù)水平的重要體現(xiàn)，但值得注意的是，文理學院更強調(diào)的是科研一定要服務于教學，在對教師進行績效評價時會要求教師提供證據(jù)，表明自己的科研如何有效地促進了教學。麥卡萊斯特學院對于終身職軌上的助理教授、副教授候選人、教授候選人進行評價時，都是把教學能力和教學水平放在第一位的。[13]這是文理學院堅守自己辦學定位的一個重要表現(xiàn)，是學校開展教師教學績效評價的重要前提。

（二）制定適合學校定位的教師選聘標準

文理學院的教學績效評價制度雖然程序繁瑣，所需材料繁雜，但仍然具有很強的生命力和可行性，并且切實引導了教師以教學為中心，其中一個很重要的原因在于學校從一開始就招到了“正確的人選”，即熱愛教學、擅長教學的教師。[14]因為教師只有從內(nèi)心熱愛教師職業(yè)，熱愛教學工作，才可能更加主動、持續(xù)地提高教學水平，外部的教學績效評價體系也才能發(fā)揮更好的作用。美國文理學院在招聘教師時，就特別重視考察候選人的教學能力，要求候選人闡明自己的教學理念、表明自己如何能夠勝任文理學院的教學工作、提交以前的學生評教材料、試講一節(jié)課、讓本系所有教師與候選人面談、請學生陪同教師參觀校園、共進午餐，等；[15]而教師候選人通過參加學校的招聘面試，基本上也能夠感受到文理學院對教學工作的高度重視，以及同行評價和學生評價對于教師考核的重要性。換句話說，文理學院的招聘標準，對教師已經(jīng)起到了一個“篩選”的作用，加入文理學院的教師對文理學院已經(jīng)有了基本的文化認同，具有一定的同質(zhì)性，而這也是此類學校的教師教學績效評價制度賴以生存的土壤。[16]一般來說，我國高校在招聘教師時更加注重候選人的科研水平，對教學能力的重視程度還遠遠不夠。不同學校根據(jù)各自的辦學定位和辦學理念，設計合理的教師招聘制度，相當于給學校設置了一個門檻，有什么樣的招聘標準，就會招到什么樣的教師，有什么樣的教師，就會有什么樣的教學質(zhì)量?？梢哉f，合理的教師招聘制度與教學績效評價制度是相輔相成的。

（三）為教師發(fā)展提供支持

教學績效評價的目的最終是為了促進教師提高教學質(zhì)量，促進學生的發(fā)展，因此，學校在開展教學績效評價前應為教師提供系統(tǒng)的教學培訓和支持，以幫助教師通過各種考核評價；在教學績效評價后則要圍繞評價結(jié)果提供及時的反饋和有針對性的培訓，以幫助教師提高教學質(zhì)量。如果績效評價的結(jié)果不及時反饋給教師，一是會導致教學績效評價缺乏激勵作用；二是不利于教師改進教學。只評不改的做法很容易導致績效評價流于形式且勞民傷財。美國文理學院普遍都設有類似“教學與學習中心”的教師教學發(fā)展機構(gòu)，并將其定位于提供服務的支持性機構(gòu)，此類機構(gòu)通過多種方式為教師提供長期的、系統(tǒng)的教學支持，如開展教師教學培訓與學生學習指導，為教師提供咨詢服務，包括課程評價服務、教學咨詢服務、基金申報服務以及個性化的專業(yè)發(fā)展服務，設立并提供資助，包括科研發(fā)展資助、課程改革與開發(fā)資助，等。[17]此外，學校還會通過其他層面的支持確保教師能夠達到文理學院的要求。例如，麥卡萊斯特學院為幫助新教師通過終身職評審，特意減少其服務方面的工作量，以保證他們能將主要精力用于教學改進。該校還出資鼓勵資深教師邀請新教師一起共進午餐交流工作經(jīng)驗。

（四）完善資源配置方式

高校教師的教學績效評價結(jié)果如不能對教師的職稱評定、職務晉升、薪資獎勵等產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，必然得不到教師的重視，自然也難以發(fā)揮其預期作用。因此，有必要加大教學績效評價結(jié)果在教師績效評價中的權(quán)重，使其產(chǎn)生實質(zhì)性的作用。對于績效評價結(jié)果，一是要及時反饋給教師本人，這是發(fā)展性評價的一個基本要求；二是要與資源配置建立聯(lián)系，這是確?？冃гu價效果的一種途徑，是為了調(diào)動教師的積極性。針對高校教師對從事教育教學工作重視不夠的問題，教育部已出臺政策性指導意見“加強對教學工作的激勵和約束，提高教師教學業(yè)績在校內(nèi)績效分配、職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調(diào)動教師從事教育教學工作的積極性”。[18]這就為高校加強教學在教師績效評價中的權(quán)重提供了政策依據(jù)，為實施有效的教學績效評價提供了政策保障，但高校還需要在此基礎上進一步落實教學績效評價結(jié)果在資源配置中的作用。

本文基于美國精英文理學院經(jīng)驗構(gòu)建的教師教學績效評價體系，也存在一些顯而易見的缺陷，如評價指標較多，涉及人員眾多，所需材料繁瑣，管理成本較高等，許多細節(jié)還有待進一步探討，其效果也還需要實踐檢驗。需要指出的是，不同類型的高校辦學目標不同，辦學定位有差異，用統(tǒng)一的評價體系評價不同類型、層次學校的教師既不科學，也不現(xiàn)實。因此，我國各高校在構(gòu)建教師教學績效評價體系時，還要針對不同層次、不同類型高校的不同學科、不同階段教師的具體特點設計具有針對性的教學績效評價體系。

[1]張男星，王春春，姜朝暉.高?？冃гu價：實踐探索的理論思考[j].教育研究，20xx，（6）.

[2][7]李楠.我國高校教師績效評價研究———以教學績效評價為例[d].首都經(jīng)濟貿(mào)易大學，20xx.10，42.

《因式分解》教學反思與評價篇三

1.能夠正確理解因式分解的概念，知道它與整式乘法的區(qū)別和聯(lián)系.

2.通過學生的自主探索，發(fā)現(xiàn)因式分解的基本方法，會用提公因式法把多項式進行因式分解.

教學重點是：因式分解的概念，用提公因式分解因式.

教學難點是：正確找出多項式中的公因式和公因式提出后另一個因式的確定.

教學過程為：

在引入“因式分解”這一概念時是通過復習小學知識“因數(shù)分解”，接著讓學生類比得到的。此處的設計意圖是類比方法的滲透。

因式分解與整式乘法的區(qū)別則通過把等號兩邊的式子互相轉(zhuǎn)換位置而直觀得出。

在學習提取公因式時首先讓學生通過小組討論得到公因式的結(jié)構(gòu)組成，并且引導學生得出提取公因式法這一因式分解的方法其實就是將被分解的多項式除以公因式得到余下的因式的計算過程。此處的意圖是充分讓學生自主探索，合作學習。而實際上，學生的學習情緒還是調(diào)動起來了的。通過小組討論學習，盡管語言的組織方面不夠完善，但是均可以得出結(jié)論。

接著通過例題講解，最后讓學生自主完成練習題，老師當堂批改當堂講評。

上完本課，教學目的能夠完成，教學重難點也能逐個突破。

本課的設計，過多強調(diào)學生用高度抽象的語言來描述概念。教學設計引入的過程可以簡化。對于因式分解的概念，學生可通過自己的一系列練習實踐去體會到此概念的特點，故不需在開頭引入的地方多加鋪墊，浪費了一定的時間。在設計的時候腳手架的搭建層次也不夠分明。

教學過程中，能做到及時向?qū)W生反饋信息。能走下講臺，做到課內(nèi)批改大部分學生的練習，且對于個別學習本課新知識有困難的學生能單獨予以輔導。在批改過程中，發(fā)現(xiàn)大部分學生都做錯及存在的問題能充分利用多媒體向?qū)W生展示，或是馬上板演為全體學生講解清楚。教學過程中，教學基本功比較扎實。

《因式分解》教學反思與評價篇四

1。能夠正確理解因式分解的概念，知道它與整式乘法的區(qū)別和聯(lián)系。

2。通過學生的自主探索，發(fā)現(xiàn)因式分解的基本方法，會用提公因式法把多項式進行因式分解。

教學難點是：正確找出多項式中的公因式和公因式提出后另一個因式的確定。

教學過程為：

在引入“因式分解”這一概念時是通過復習小學知識“因數(shù)分解”，接著讓學生類比得到的。此處的設計意圖是類比方法的滲透。

因式分解與整式乘法的區(qū)別則通過把等號兩邊的式子互相轉(zhuǎn)換位置而直觀得出。

在學習提取公因式時首先讓學生通過小組討論得到公因式的結(jié)構(gòu)組成，并且引導學生得出提取公因式法這一因式分解的方法其實就是將被分解的多項式除以公因式得到余下的因式的計算過程。

此處的意圖是充分讓學生自主探索，合作學習。而實際上，學生的學習情緒還是調(diào)動起來了的。通過小組討論學習，盡管語言的組織方面不夠完善，但是均可以得出結(jié)論。

接著通過例題講解，最后讓學生自主完成練習題，老師當堂批改當堂講評。

上完本課，教學目的`能夠完成，教學重難點也能逐個突破。

本課的設計，過多強調(diào)學生用高度抽象的語言來描述概念。教學設計引入的過程可以簡化。對于因式分解的概念，學生可通過自己的一系列練習實踐去體會到此概念的特點，故不需在開頭引入的地方多加鋪墊，浪費了一定的時間。在設計的時候腳手架的搭建層次也不夠分明。

在批改過程中，發(fā)現(xiàn)大部分學生都做錯及存在的問題能充分利用多媒體向?qū)W生展示，或是馬上板演為全體學生講解清楚教學過程中，教學基本功比較扎實。

《因式分解》教學反思與評價篇五

本節(jié)課的教學目標是讓學生理解一元二次方程的根與二次三項式因式分解的關系，掌握公式法分解二次三項式。在教學引入中，通過二次三項式因式分解方法的探究，引導學生經(jīng)歷：觀察思考歸納猜想論證等一系列探究過程，從而讓學生領會和感悟認識問題和解決問題的一般規(guī)律：即由特殊到一般，再由一般到特殊，同時培養(yǎng)了的學生動手能力和觀察思考和歸納小結(jié)的能力。另一方面通過運用一元二次方程根的知識來分解因式，讓學生體會知識間普遍聯(lián)系的數(shù)學美。

總的來說，建立在對所任教的學生仔細分析和對教學大綱認真研究基礎上所作的教材處理和教學預設是貼近學生實際的`，經(jīng)過這節(jié)課的學習，學生較好的達到了教學目標的要求，較好的完成了教學任務，教學效果良好。此外，整節(jié)課比較好地體現(xiàn)了多媒體在教學上的輔助作用，特別是實物投影儀的運用可以直觀快捷地把學生的練習情況反映在全班學生面前，這些都大大提高了教學效率，增大了教學容量，取得了良好的教學效果。

但本節(jié)課也有許多不足之處，如：

2、作業(yè)布置這一教學環(huán)節(jié)作為重要的一環(huán)應放入課堂上；

3、模仿練習的題目應該把分解好的部分乘出來看是否與左邊相等，做好返回檢驗的工作，這樣更便于學生的理解。

在今后的教學中應該更好更深刻的研究教材、研究教法、研究我們的學生，備課更充分、更完善些，從而更好的提高課堂教學的有效性。

上海市梅園中學：傅琳。

2008年10月。

文檔為doc格式。

《因式分解》教學反思與評價篇六

因式分解這部分的內(nèi)容是八年級數(shù)學第一學期重難點，也是初中階段必考易錯的知識點，也是難點，學習時節(jié)奏應該放慢一些，講課的時候是一節(jié)課講一種方法，先分析符合條件的形式再練習，主要是以練習為主。

我以為學生的掌握程度還好。就出了一些綜合性的練習題，此時才發(fā)現(xiàn)效果是不太好的。

課后，我總結(jié)的原因有以下四點：

1、思想上不重視，因為對于公式的互換覺得太簡單，只是將它作為一個簡單的內(nèi)容來看，所以課后沒有以足夠的練習來鞏固。

2、在學習過程中太過于強調(diào)形式，反而如何創(chuàng)造條件來滿足條件忽略了。導致他們對于與公式相同或者相似的式子比較熟悉而需要轉(zhuǎn)化的或者多種公式混合使用的式子就難以入手。

3、靈活運用公式(特別與冪的運算性質(zhì)相結(jié)合的公式)的能力較差，

4、因式分解沒有先想提公因式的習慣，在結(jié)果也沒有注意是否進行到每一個多項式因式都不能再分解為止。

因式分解是一個重要的內(nèi)容，也是難點，我認為我對教材內(nèi)容的調(diào)整是比較適合的，但是我忽略了學生的接受能力，也沒有注意到計算題在練習方面的鞏固及題型的多樣化。在以后的教學中應該更多結(jié)合學生的學習情況去調(diào)整教學進度，多發(fā)現(xiàn)學生在學習方面的優(yōu)勢和不足之處。

《因式分解》教學反思與評價篇七

摘要：美國精英文理學院的經(jīng)驗表明，教學績效評價應成為高校教師績效評價的重要內(nèi)容。作為一種發(fā)展性評價，高校教師教學績效評價旨在引導教師重視教學，投入教學，改進教學質(zhì)量，提高學生學習效果；評價主體應以教學相關者為主，尤其應加強同行教師評價、學生評價和教師自我評價；評價指標應盡可能全面且具有可操作性；評價標準應增強針對性，充分考慮教師的學科專業(yè)背景、職業(yè)生涯和發(fā)展階段。教學績效評價體系的可行性和有效性，取決于學校的辦學定位、制度支持和條件保障。

關鍵詞：高校教師；績效評價；教學評價。

高校績效評價屬于綜合性評價，更多從宏觀層面關注高校作為一種組織機構(gòu)的運行效率和效益，為高校從整體角度優(yōu)化資源配置提供參考。[1]高校教師教學績效評價是這種宏觀的、整體的高?？冃гu價的一個重要組成部分，主要從微觀層面對教師教學工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷，是引導教師重視教學、投入教學并改進教學的關鍵措施。[2]然而，針對高校教師的教學績效評價歷來是個難題。構(gòu)建有效的教師教學績效評價體系，是提高教學質(zhì)量的一個切入點。在這方面，以卓越教學著稱的美國精英文理學院的教師評價制度值得借鑒。本文結(jié)合在美國麥卡萊斯特學院（macalestercollege）的實地調(diào)研結(jié)果，嘗試對我國高校教師教學績效評價體系的構(gòu)建問題進行探討。

一、高校教師教學績效評價體系構(gòu)建原則。

本文從政策導向、基本定位、評價主體、評價指標、評價標準等方面討論高校教師教學績效評價體系問題。

（一）政策導向：教學為中心。

通常，高校教師績效評價的內(nèi)容主要包括教學工作、科學研究、師德和社會服務四大方面，其中，教學作為高校最基礎、最根本的工作，是體現(xiàn)高校教育質(zhì)量的一項重要指標，應成為教師績效評價的一項重要內(nèi)容。但目前普遍存在的一種現(xiàn)象是高校和教師自身對教學工作的重視程度都還遠遠不夠。在高校層面，教師教學績效評價被嚴重淡化和簡化，具體表現(xiàn)就是教師績效評價基本等同于教師科研績效評價，教學績效評價基本等同于教學課時數(shù)的考核。在教師個人層面，由于科研成果更容易量化，并且在決定教師的課題申請、職稱評定、職務晉升、各種獎勵等工作中占有更大權(quán)重，教師自身也難免重視科研甚于重視教學。要改變這種現(xiàn)象，有必要從政策導向上加以調(diào)整。近年來，在我國高等教育由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展的進程中，特別是在創(chuàng)建世界一流大學和一流學科的背景下，國家先后出臺一些政策，不斷明確高校教學工作的重要性和中心地位，要求教師把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平，[3]強調(diào)要把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經(jīng)費安排和工作評價都要體現(xiàn)以教學為中心；[4]要求高校對教師進行考核評價時遵循“師德為先、教學為要、科研為基、發(fā)展為本”的基本原則，[5]進而要求高校改進教學評價機制和學生考核機制，建立約束激勵機制，以調(diào)動教師投入本科教學、不斷探索教學新技術(shù)新方法新形態(tài)的積極性。[6]這都為高校構(gòu)建全面、系統(tǒng)、有效的學校教學績效評價體系和方法提供了政策依據(jù)，指明了方向。

（二）基本定位：發(fā)展性評價。

高校教師的教學績效評價結(jié)果可用于教師的職稱評審、職務晉升、獎勵等多個方面，但是，評價的根本目的還在于調(diào)動教師的工作積極性、主動性，幫助教師提高教學水平，改進教學方式方法，提高教學質(zhì)量，提高學生的學業(yè)表現(xiàn)，促進學生的成長與發(fā)展。高校教師教學績效評價是手段，而不是目的，不是為了評價而評價，更不是為了“管理”教師而評價，它是一種發(fā)展性評價。這是基本定位。作為一種面向教師未來發(fā)展的過程性評價，它應依據(jù)教師的專業(yè)背景、所處職業(yè)生涯階段、實際工作表現(xiàn)和發(fā)展?jié)摿?，對教師的教學情況進行綜合性評價，同時促進教師進行自我評價與自我反思，并針對教學評價過程中所出現(xiàn)的問題，為教師提供有針對性的培訓，促進教師的發(fā)展。[7]這一定位，決定了高校教師教學績效評價的評價主體多元化、評價內(nèi)容的全面性、評價方法的多樣性、評價目的的發(fā)展性、評價標準的針對性、評價結(jié)果的及時反饋性等特征。

（三）評價主體：多元化。

任何評價都包括“誰來評”的問題。誰最有資格對大學教師的教學進行評價？這是一個比較容易回答卻很難操作的問題。理論上，鑒于大學教師這一職業(yè)的特殊性和教育教學效果的滯后性，高校教學績效評價的評價主體，涉及面應盡可能廣泛，應包括領導、同行、學生以及教師本人。但實際上，國內(nèi)現(xiàn)有的高校教師教學績效評價存在的問題之一就是評價主體過于單一，同行評價缺乏，教師本人參與不夠，學生評教較少能發(fā)揮實質(zhì)性作用。美國文理學院麥卡萊斯特學院對教師進行教學績效評價時，評價主體主要都是與教師的教學工作直接相關的人，具體包括評審委員會、系主任、教務長、校內(nèi)外同行、在讀學生以及已經(jīng)畢業(yè)的學生，等，學校認為他們能夠從教學工作量、專業(yè)程度、教學方式方法、教學效果等多個方面對教師的教學績效表現(xiàn)作出較為全面、客觀的評價。第一，增加學生評教的分量。學生作為高等教育的重要利益相關者、教學活動的直接參與者和受益者，對教師的教學內(nèi)容、教學方法、教學質(zhì)量感受最深，也最有發(fā)言權(quán)，因此最應該參與教師的教學績效評價，但采納學生評教并使其發(fā)揮實質(zhì)性作用，確實有難度，尚需假以時日。在美國，20世紀70年代，很多院校的教師都不愿意把學生評教意見放進自己的檔案袋，他們非常厭惡學生對自己的教學指指點點，這些都增加了學生評教的難度。但是，經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展后，學生評教最終還是在美國高校教師教學績效評價中得到普遍應用。截至1973年，29%的院校使用了學生評教。到1983年，53%的院校在使用。到，幾乎所有院校都普遍使用學生評教。很多大學還把學生對教師教學的評價記錄在教師檔案中。[8]如今，美國文理學院在對教師進行教學績效評價時的做法是，由教師提供所教過的學生的名單，由學校教務處、評審委員會出面，邀請10-20名該教師以前教過的學生和當前的學生針對教師的教學質(zhì)量發(fā)表匿名評價。在文理學院，學生對教師的教學評價甚至直接決定教師的晉升。[9]第二，增加同行評價。大學教師的教學績效也要有同行評價，因為學生和其他行政管理人員并不足以對教師的學術(shù)水平、專業(yè)課程目標和內(nèi)容、教學大綱、教材選擇、教學資料、課程作業(yè)、考試內(nèi)容、課堂教學組織情況、項目指導質(zhì)量、論文指導質(zhì)量、項目開發(fā)能力等做出專業(yè)性的評價，而教師同行則能夠?qū)Υ俗鞒鲚^為中肯的評價。美國文理學院在對教師的教學績效表現(xiàn)進行評價時，通常會邀請本?；蚱渌睦韺W院的一些相關教師參與，如與被評審者有合作教學經(jīng)驗的教師、客座過其課堂教學的教師、參加或旁聽過該教師的課堂教學的教師，或者所教授的某門課程是以候選人所教的某門課程為基礎的教師，學校認為這樣的同行評價更有意義。[10]第三，加大教師本人的參與度。在教師教學績效評價過程中，教師應該既是評價客體更是參與評價的主體，理由在于：其一，這是發(fā)展性評價的基本要求，發(fā)展性評價面向教師，以促進教師發(fā)展為目的，而不是為了獎懲或考核而評價。加大教師在績效評價中的參與程度，有助于消除教師對以管理為目的評價的抵觸心理，亦可體現(xiàn)學校對教師的尊重。其二，教師最清楚自己在教學中的優(yōu)勢與不足，可以對各方評價有所回應。其三，教師參與教學績效評價后，可以根據(jù)評價結(jié)果的反饋不斷提高教學質(zhì)量。麥卡萊斯特學院在評價教師的教學績效表現(xiàn)時，需要教師提供一些學生和同行可能無法提供的證據(jù)來表明自己的教學效能，或提供一項個人陳述，說明自己的教學理念、備課情況、教學策略、教學成果等。教師還可列出自己為了提高教學質(zhì)量所采取的具體做法。學校對教師的績效評價結(jié)果，也需要教師本人在上面簽字認可方可生效，教師可對評價結(jié)果進行申訴，學校則會依據(jù)相關程序進行重新評審。

（四）評價指標：全面可操作。

我國高校教師的教學績效評價指標目前存在的問題主要表現(xiàn)為，一是不夠全面，即不能全面反映高校教師的教學理念、教學過程、教學技能、教學效果，以及教師為教學創(chuàng)新付出的努力（包括教師將科研成果應用于教學的情況），僅能判斷教師是否完成額定工作量，或判斷教授是否給本科生授課。二是針對性不強，即對于具有不同學科專業(yè)背景的、處于職業(yè)生涯不同階段的教師，教學績效評價指標的區(qū)分度不夠。三是可操作性不強，即現(xiàn)有的高校教師教學績效評價指標的設置較為寬泛，表述較為模糊，不夠具體，除了工作量可以量化以外，其他方面既難以量化，也難以做定性評價。上述問題的產(chǎn)生既有教師教學績效評價工作本身的局限，也有學校制度設計上的缺陷。高?？蓮闹贫仍O計上盡可能減少教師教學績效評價的先天不足。高校教師的教學包括課堂教學、實踐教學、指導畢業(yè)生設計等不同形式，教學績效表現(xiàn)涉及多個因素，如教學態(tài)度、教學理念、教學工作量、專業(yè)水平、科研促進教學的情況、教學技能、教學方法、教學改革、教學成果、教學改進、學生的學習成效等。教學績效評價指標應盡可能全面且具有可操作性，才能對教師的教學工作進行盡可能客觀、全面的評價。麥卡萊斯特學院對教師的教學能力的考察，就包括學科要求、交流技能、激發(fā)學生興趣的能力，以及融會貫通知識的能力等。評價委員會根據(jù)教師本人提交的個人陳述、同行推薦信、學生評價信、教學大綱、教學材料、系里平時的聽課記錄等信息對教師的教學績效表現(xiàn)作出綜合評定。

（五）評價標準：增強針對性。

基于發(fā)展性評價的定位，高校教師教學績效評價應充分考慮教師的學科背景、專業(yè)特點、年齡、職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)發(fā)展階段，盡可能增強教學績效評價標準的針對性，才能切實促進教師的發(fā)展。美國文理學院針對不同階段的教師的評價，就有不同的側(cè)重點和不同的要求。如，在教學方面，麥卡萊斯特學院對處于終身職軌上的助理教授的要求是“必須表現(xiàn)出有效的教學能力和指導能力，并且能夠投入到學生的學習經(jīng)歷中，能夠以開放的心態(tài)對待其他教師和學生提出的教學要求和建議，并及時回應”，對終身職副教授候選人的要求是“必須被學生及同事認可為優(yōu)秀的教師和導師”，對終身職教授候選人的要求是“須是深受學生尊重和喜愛的、富有成就的教師。在教學領域中體現(xiàn)出領導力，例如，作為教材編著者、新課程材料的制作者、新教學方法的倡導者，教育界的領軍人物”。[12]可以看到，文理學院在將教學作為中心工作的前提下，對處于職業(yè)生涯不同發(fā)展階段的教師，具體要求有所不同，評價標準層層遞進，逐步提高，具有很強的針對性，因此也具有較強的可行性。

二、高校教師教學績效評價體系的保障條件。

高校教師教學績效評價體系并不是孤立存在的，而是與學校的定位、辦學理念、教師管理制度、資源配置方式等要素緊密相關。高校的辦學定位和辦學理念決定著學校對教學的重視程度，決定著教師管理制度的導向，影響著學校資源配置方式。同樣，通過學校的教師選聘標準、教師績效評價標準、教師支持政策等教師管理制度或人力資源管理制度，以及學校的資源配置方式，也可以看出學校的辦學理念、定位和發(fā)展方向。有效的高校教學績效評價體系，需要一系列配套措施和制度保障。

（一）堅持教學的中心地位。

在確保人才培養(yǎng)中心地位、教學基礎地位的前提下，學校要依據(jù)自己的辦學定位，理清教學、科研、服務之間的關系，合理分配三者在教師績效評價中所占的權(quán)重。不論是研究型大學，還是教學型大學，都應堅持人才培養(yǎng)的中心地位，教學和科研是人才培養(yǎng)的重要途徑，科研要為教學服務，教學要體現(xiàn)最前沿的科研成果和科學研究的精神。即便是專攻本科教育、以教學為中心的美國文理學院，也對教師的科研有著較高的要求，因為這是保持學術(shù)水平的重要體現(xiàn)，但值得注意的是，文理學院更強調(diào)的是科研一定要服務于教學，在對教師進行績效評價時會要求教師提供證據(jù)，表明自己的科研如何有效地促進了教學。麥卡萊斯特學院對于終身職軌上的助理教授、副教授候選人、教授候選人進行評價時，都是把教學能力和教學水平放在第一位的。[13]這是文理學院堅守自己辦學定位的一個重要表現(xiàn)，是學校開展教師教學績效評價的重要前提。

（二）制定適合學校定位的教師選聘標準。

文理學院的教學績效評價制度雖然程序繁瑣，所需材料繁雜，但仍然具有很強的生命力和可行性，并且切實引導了教師以教學為中心，其中一個很重要的原因在于學校從一開始就招到了“正確的人選”，即熱愛教學、擅長教學的教師。[14]因為教師只有從內(nèi)心熱愛教師職業(yè)，熱愛教學工作，才可能更加主動、持續(xù)地提高教學水平，外部的教學績效評價體系也才能發(fā)揮更好的作用。美國文理學院在招聘教師時，就特別重視考察候選人的教學能力，要求候選人闡明自己的教學理念、表明自己如何能夠勝任文理學院的教學工作、提交以前的學生評教材料、試講一節(jié)課、讓本系所有教師與候選人面談、請學生陪同教師參觀校園、共進午餐，等；[15]而教師候選人通過參加學校的招聘面試，基本上也能夠感受到文理學院對教學工作的高度重視，以及同行評價和學生評價對于教師考核的重要性。換句話說，文理學院的招聘標準，對教師已經(jīng)起到了一個“篩選”的作用，加入文理學院的教師對文理學院已經(jīng)有了基本的文化認同，具有一定的同質(zhì)性，而這也是此類學校的教師教學績效評價制度賴以生存的土壤。[16]一般來說，我國高校在招聘教師時更加注重候選人的科研水平，對教學能力的重視程度還遠遠不夠。不同學校根據(jù)各自的辦學定位和辦學理念，設計合理的教師招聘制度，相當于給學校設置了一個門檻，有什么樣的招聘標準，就會招到什么樣的教師，有什么樣的教師，就會有什么樣的教學質(zhì)量?？梢哉f，合理的教師招聘制度與教學績效評價制度是相輔相成的。

（三）為教師發(fā)展提供支持。

教學績效評價的目的最終是為了促進教師提高教學質(zhì)量，促進學生的發(fā)展，因此，學校在開展教學績效評價前應為教師提供系統(tǒng)的教學培訓和支持，以幫助教師通過各種考核評價；在教學績效評價后則要圍繞評價結(jié)果提供及時的反饋和有針對性的培訓，以幫助教師提高教學質(zhì)量。如果績效評價的結(jié)果不及時反饋給教師，一是會導致教學績效評價缺乏激勵作用；二是不利于教師改進教學。只評不改的做法很容易導致績效評價流于形式且勞民傷財。美國文理學院普遍都設有類似“教學與學習中心”的教師教學發(fā)展機構(gòu)，并將其定位于提供服務的支持性機構(gòu)，此類機構(gòu)通過多種方式為教師提供長期的、系統(tǒng)的教學支持，如開展教師教學培訓與學生學習指導，為教師提供咨詢服務，包括課程評價服務、教學咨詢服務、基金申報服務以及個性化的專業(yè)發(fā)展服務，設立并提供資助，包括科研發(fā)展資助、課程改革與開發(fā)資助，等。[17]此外，學校還會通過其他層面的支持確保教師能夠達到文理學院的要求。例如，麥卡萊斯特學院為幫助新教師通過終身職評審，特意減少其服務方面的工作量，以保證他們能將主要精力用于教學改進。該校還出資鼓勵資深教師邀請新教師一起共進午餐交流工作經(jīng)驗。

（四）完善資源配置方式。

高校教師的教學績效評價結(jié)果如不能對教師的職稱評定、職務晉升、薪資獎勵等產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，必然得不到教師的重視，自然也難以發(fā)揮其預期作用。因此，有必要加大教學績效評價結(jié)果在教師績效評價中的權(quán)重，使其產(chǎn)生實質(zhì)性的作用。對于績效評價結(jié)果，一是要及時反饋給教師本人，這是發(fā)展性評價的一個基本要求；二是要與資源配置建立聯(lián)系，這是確?？冃гu價效果的一種途徑，是為了調(diào)動教師的積極性。針對高校教師對從事教育教學工作重視不夠的問題，教育部已出臺政策性指導意見“加強對教學工作的激勵和約束，提高教師教學業(yè)績在校內(nèi)績效分配、職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調(diào)動教師從事教育教學工作的積極性”。[18]這就為高校加強教學在教師績效評價中的權(quán)重提供了政策依據(jù)，為實施有效的教學績效評價提供了政策保障，但高校還需要在此基礎上進一步落實教學績效評價結(jié)果在資源配置中的作用。

結(jié)語。

本文基于美國精英文理學院經(jīng)驗構(gòu)建的教師教學績效評價體系，也存在一些顯而易見的缺陷，如評價指標較多，涉及人員眾多，所需材料繁瑣，管理成本較高等，許多細節(jié)還有待進一步探討，其效果也還需要實踐檢驗。需要指出的是，不同類型的高校辦學目標不同，辦學定位有差異，用統(tǒng)一的評價體系評價不同類型、層次學校的教師既不科學，也不現(xiàn)實。因此，我國各高校在構(gòu)建教師教學績效評價體系時，還要針對不同層次、不同類型高校的不同學科、不同階段教師的具體特點設計具有針對性的教學績效評價體系。

參考文獻：

[1]張男星，王春春，姜朝暉.高?？冃гu價：實踐探索的理論思考[j].教育研究，2015，（6）.

[2][7]李楠.我國高校教師績效評價研究———以教學績效評價為例[d].首都經(jīng)濟貿(mào)易大學，2012.10，42.

《因式分解》教學反思與評價篇八

本節(jié)課的教學目標是讓學生理解一元二次方程的根與二次三項式因式分解的關系，掌握公式法分解二次三項式。在教學引入中，通過二次三項式因式分解方法的探究，引導學生經(jīng)歷：觀察思考歸納猜想論證等一系列探究過程，從而讓學生領會和感悟認識問題和解決問題的一般規(guī)律：即由特殊到一般，再由一般到特殊，同時培養(yǎng)了的學生動手能力和觀察思考和歸納小結(jié)的能力。另一方面通過運用一元二次方程根的知識來分解因式，讓學生體會知識間普遍聯(lián)系的數(shù)學美。

總的來說，建立在對所任教的學生仔細分析和對教學大綱認真研究基礎上所作的教材處理和教學預設是貼近學生實際的，經(jīng)過這節(jié)課的學習，學生較好的達到了教學目標的要求，較好的完成了教學任務，教學效果良好。

此外，整節(jié)課比較好地體現(xiàn)了多媒體在教學上的輔助作用，特別是實物投影儀的運用可以直觀快捷地把學生的練習情況反映在全班學生面前，這些都大大提高了教學效率，增大了教學容量，取得了良好的教學效果。

但本節(jié)課也有許多不足之處，如：

1、可以壓縮第1部分，四道題目可以減半，這樣可以節(jié)省一些時間，讓課堂小結(jié)更充分些。

2、作業(yè)布置這一教學環(huán)節(jié)作為重要的一環(huán)應放入課堂上。

3、模仿練習的題目應該把分解好的部分乘出來看是否與左邊相等，做好返回檢驗的工作，這樣更便于學生的理解。

在今后的教學中應該更好更深刻的研究教材、研究教法、研究我們的學生，備課更充分、更完善些，從而更好的提高課堂教學的有效性。

《因式分解》教學反思與評價篇九

因式分解這部分的內(nèi)容是八年級數(shù)學第一學期重難點，因因式分解與乘法公式是相反方向的變形，故結(jié)合著單項式*多項式的整式乘法講授什么是因式分解及提公因式法。

提取公因式進行因式分解關鍵在于正確找到公因式。如何找公因式？

1、系數(shù)部分：各項系數(shù)的最大公約數(shù)作為公因式的系數(shù)；

2、字母部分：相同字母作為公因式的字母部分；

3、相同字母指數(shù)部分：各項中相同字母指數(shù)中最低的一個作為相同字母的指數(shù)。

找到公因式后，第一步，把各項都轉(zhuǎn)化成公因式與某個因式積的形式。

第二步，提出公因式，且把各項剩余的部分用括號括起來作為一項。

學生課堂板演中暴露的問題主要有：

1、找不全公因式，或直接不會找公因式。

2、提出公因式后，不知道接下來如何去做。

我總結(jié)的原因主要有：

1、思想上不重視，只是將它作為一個簡單的內(nèi)容來看，聽起來覺著會了，做起來就不容易了。

2、最好結(jié)合例子說明提取公因式進行因式分解的步驟。

3、拿到題目先觀察各項特點，再動筆寫。

《因式分解》教學反思與評價篇十

因式分解與整式乘法是逆向變形，能熟練地對一個代數(shù)式進行因式分解，是學好數(shù)學的重要方法，通過這段時間的教學，對學生存在的問題歸納如下：

問題一：提公因式不徹底或提公因式后丟項。

問題二：應用公式分解因式，公式應用不正確。

問題三：分解因式不徹底。

問題五：代數(shù)式不能靈活的分解或靈活應用。

解決以上問題，必須明確兩個原則。

關鍵要做到以下幾點：

1、什么是公因式，提公因式提什么？

公因式的概念要叫學生明確，公因式是各項系數(shù)的最大公約數(shù)與各項所合相同字母的最底次冪的積。

方法是：提取公因式是要先找到公因式，再把各項寫成公因式和某個式子的積形式。再根據(jù)乘法分配律分解因式。

2、講清公式，應用時，

一要判斷；二要化成公式形式。三明確誰相當于公式中的第一個數(shù)，誰相當于公式中的第二個數(shù)。再應用相應的公式進行因式。

3、對于較難多項式要提醒學生要細心觀察或分組或先整理再進行分解因式，應用了以上的方法，這段時間的教學取得了一定的成績，但也有不足。因此，在今后的教學中要多留心提示學生對因式分解的應用。

將本文的word文檔下載到電腦，方便收藏和打印。

《因式分解》教學反思與評價篇十一

素質(zhì)教育背景下的數(shù)學課堂教學要以學生為主體，從學生的實際情況出發(fā)，關注、關心學生的成長，創(chuàng)設良好的課堂學習氛圍，激發(fā)學生的學習興趣，教會學生學會學習，學會思考，使學生成為學習的主人。學生是變化的，課堂教學也是變化無窮的，而我們老師在課堂上的角色如何充當，如何處理突發(fā)問題，下面以《因式分解》一節(jié)課的反思談談“以學生為主”自己的一些感悟：

這是《因式分解》的第一節(jié)課，內(nèi)容為因式分解的概念和用提取公因式進行分解因式，這一節(jié)課的教學目的是讓學生掌握因式分解的概念和學會用提公因式法進行因式分解，在學生對因式分解概念有了初步的了解后，我例舉了5a+5b，5a-20b，5am+5bm，4am2+8bm，5am3-25bm2等進行因式分解，一直例舉了5a(x+y)+5b(x+y)，a(x-y)+b(x-y)，到這里學生還勉強接受，再例舉下去，對于a(x-y)+b(y-x)與a(x-y)2-b(y-x)2等就模糊了，這連續(xù)的例舉讓學生們有點招架不住了。自己認為這樣做感覺不錯，但課后我認真總結(jié)與反思這一節(jié)課，覺得有以下不足：

落實得不夠。特別是在老師出題這一環(huán)節(jié)上，我想在學生自己自學理解了公因式后，應讓學生自己探究，將全班分為若干個小組，在各個小組中要求學生自己編出能用提公因式法分解的題目，再根據(jù)學生所編的題目讓別的同學說出公因式，分解因式，然后各小組選出最有代表的一題參加小組競賽活動，看看哪個小組出的題能難倒對方。我想這樣做既改變了教的方式，又能促進學生學習，變被動學習為主動學習，不但增加學生學習的興趣，而且培養(yǎng)學生的競爭能力，這樣學生學習才不會感到枯燥，學習才有味。

對我們農(nóng)村學校的學生，他們學習的積極性不高，基礎不是很好，在剛剛接觸因式分解這個概念后，學生還理解不夠，基礎也不夠扎實，對于公因式是單項式的容易接受，但提出了多項式是公因式的分解，對于部分的學生來說是有點接受不了，所以這節(jié)課的效果不是很好。我想應在課前根據(jù)班級、學生的實際情況進行備課，從學生的學習接受知識和樂于學習的角度去備好每一節(jié)課。

我們總認為每一節(jié)課都要按一定的步驟和程序進行，這樣才覺得完美，其實不然，關鍵是如何讓學生更好的學會每一個知識點，老師講清每一個知識點，而一節(jié)課的時間是有限的，我們再根據(jù)學生、課堂的實際情況去處理好問題與時間，這節(jié)課完成不了的內(nèi)容下節(jié)課再講，可以讓學生帶著問題走出教室，讓學生多思考、多動手、多動口，把學習的主動權(quán)還給學生，這也充分體現(xiàn)出以學生為主的思想。

我們老師應走出演講者、唱主角的角色，成為全體學生學習的組織者、激勵者、引導者、協(xié)調(diào)者和合作者。學生能自己做的事教師不要代勞，我們教師應在學生的學習的過程中，在恰當?shù)臅r候給予恰當?shù)膸椭c引導，讓學生在不斷的探索過程中獲得知識，體驗獲取知識的樂趣。