最新發(fā)展性教師評價教育論文(優(yōu)秀10篇)

總結是對過去一段時間內的經驗和教訓的總結和概括，有助于我們提升自己。怎樣才能提高自己的學習效率和學習成績呢？通過閱讀這些范文，可以拓寬我們的思路和視野。

發(fā)展性教師評價教育論文篇一

評價工作怎樣與之相適應？浙江省義烏市作了積極探索。

“全面評價，注重過程，關注起點，縱向比較，通過評價引領教師的發(fā)展?！边@是浙江義烏教師評價改革的核心理念。

按照新課程的理念，義烏市首先提出教師發(fā)展性評價指標，由素質評價指標(反映教師基本素質)、職責評價指標(反映教師工作狀況)和績效評價指標(反映教師的工作成效)三個維度構成。教師素質包括思想道德素質、業(yè)務能力素質、身體心理素質；教師職責包括育人管理職責、教學及科研職責；教師績效包括教學成績、教學論文、公開課情況、教研情況等。這一指標的確立，旨在打破唯“學生學業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的傳統(tǒng)做法，杜絕以考試成績或升學率作為評價教師的唯一標準。

根據這一新的評價指標，蘇溪鎮(zhèn)第一小學將課堂教學評價的關注點轉向學生的學習狀況，一方面以學生的發(fā)展狀況評價教師的工作業(yè)績，強調關注學生的行為表現、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等。主要看教師能否尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需求，能否與學生積極互動，共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學生分析問題解決問題的能力。另一方面，課堂評價主要看教學設計是否合理、課堂策略能否激發(fā)學生興趣、練習設計是否具有層次性。同時，教師的教育科研能力，教學效果，基本功等都成為評價的重點。這些評價指標具有很強的導向性，對傳統(tǒng)教學無疑帶來巨大的沖擊。

為了引導教師在評價中自覺反思和改進教學，每個學期初，學校要求每位教師根據自身特點制定發(fā)展目標，年中、年末進行對照檢查，學校考評小組進行評議。具體做法是，由教師先自我評價，然后學校學科評價小組，根據教學質量評估辦法進行監(jiān)測，并及時反饋其結果。

大陳初中是一所普通的農村中學，教師評價改革使學校發(fā)生了很大的變化。過去對教師的評價注重分數，主要看工作量、看出勤、看是否完成了工作任務，大多是橫向比較；如今，他們強調縱向比較，評“誰的進步最大”，重點看發(fā)展和變化，根據升降評檔記分。重視對教學全過程的評價，從備課、上課到課后反思，關注每一個環(huán)節(jié)，由重結果向重過程轉變。為了幫助不同層次的教師都獲得發(fā)展，學校特別關注教師的背景和基礎，關注教師的個體差異，根據教師的專業(yè)成長與需要，對處于不同發(fā)展階段的教師提出不同的要求，鼓勵教師在原有基礎上的提高。

在教師評價的過程中，校長、教師、學生、家長、管理者、社區(qū)人員共同參與，每周安排“教學開放日”，歡迎家長對教師進行評價，通過多種渠道收集教師教學表現和水平的資料。同時，突出教師在評價中的主體地位，鼓勵教師參與到評價中來，充分尊重教師個人的意見，從根本上減輕評價給教師帶來的不安全感，使互相信任、和諧的氛圍貫穿評價的始終，在寬松的環(huán)境中促進教師主動地發(fā)展，促進教師教育觀念和教學行為的轉變。

在新課程背景下，教師評價改革已經起步，雖然仍處于實驗探索階段，但這種評價確實引領了教師的發(fā)展。校長黃聰興奮地告訴記者，發(fā)展性評價確實讓我們獲益匪淺。學校在變化，教師在變化。發(fā)展性評價，喚醒了評價者的主體意識，使教師認識到自己的優(yōu)點，增強信心，發(fā)現不足，促進教師在原有水平上的提高。發(fā)展性評價架起了領導與群眾溝通的.橋梁，改善了干部和群眾的關系，創(chuàng)設了和諧、寬松、合作、求真的教學氛圍。

教師評價：以促進發(fā)展為本。

伴隨著新課程實驗的深入開展，發(fā)展性教師評價呼之欲出，它激發(fā)了廣大教師不斷改進教學的積極性、創(chuàng)造性，促進了教師的專業(yè)發(fā)展，促進了教師自我價值的實現。這一嶄新的評價思想，越來越被廣大教育工作者接受，也越來越顯示出它無限的生命力。

發(fā)展性評價是一種面向未來的評價，是一種依據目標、重視過程、及時反饋、促進發(fā)展的形成性評價，主張在寬松的環(huán)境中，用動態(tài)的、發(fā)展的眼光，對教師進行持續(xù)的評價。因此，發(fā)展性評價關注教師的背景和基礎，關注教師日常行為表現和點滴進步，注重發(fā)展過程，通過評價促進教師對自己工作的反思。

在這里，教師評價的目的，不再是給教師排隊，把教師分成優(yōu)、良、合格、差幾個等級，而是要為教師提供教育教學的反饋信息，促進教師對自己的教育觀念、教學行為進行反思，全面了解自己的優(yōu)勢和不足，從而不斷地改進教學，提高專業(yè)發(fā)展水平。

發(fā)展性評價的鮮明特征是關注教師的個體差異，并根據這種差異確定個體化的評價標準、評價重點和評價方法，不是確定一個統(tǒng)一的標準，然后將所有教師的表現與之相對照，判定其優(yōu)劣或是否合格、稱職，而是將教師的表現與原有基礎比較，對不同發(fā)展階段的教師，有針對性地提出改進建議、發(fā)展目標和進修需求等，使教師在成功的體驗中不斷改進。

此外，發(fā)展性評價突出教師在評價中的主體地位，在達成結論時強調教師的積極參與，重視通過反饋與教師一起提出改進建議。一般來說，要鼓勵教師參與討論修訂指標體系，從而明了教師評價的具體內容；然后，讓教師根據崗位職責制訂書面的個人發(fā)展目標和計劃，使教師感覺到他的一步一步發(fā)展是有目標的，這個目標學校清楚，自己也清楚，這本身就是教師自我教育、自我學習、自我提高的過程；評價時做到以教師自評為主，幫助教師自我診斷、自我評價。

發(fā)展性評價還提倡同行之間的互相評價，學生評教、教師自評和同行評價都運用到教師評價中并發(fā)揮特定的作用，教師、校長、學生、家長共同參與，幫助教師從多渠道獲取大量有價值的信息。同時，通過評價主體的擴展與多元，加強對教師工作的管理和監(jiān)控，進一步促進教師的發(fā)展。

教育改革的效果與成敗，與一套好的教師評價體系密切相關。因此，教師評價改革始終是教育改革的核心環(huán)節(jié)。建立發(fā)展性教師評價體系，是一個嶄新的課題，也是一項難度相當大的工作，需要一個較長的完善和發(fā)展過程，更需要廣大教育工作者不斷地實踐與探索。

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發(fā)展性教師評價教育論文篇二

課堂教學評價能夠為教師提供一種發(fā)展的動力和有用的反饋信息，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師專業(yè)發(fā)展是一種動態(tài)發(fā)展的過程，只有在教學過程中教師才能不斷成長，提高自身的專業(yè)水平和能力。教師的專業(yè)發(fā)展最終體現在個體的專業(yè)性發(fā)展，即在教學過程中，教師的態(tài)度、價值、信念、專業(yè)知識和技能等不斷得到完善和豐富的過程。發(fā)展性教學評價提倡教師自我評價，這正是突出教師主體地位的典型表現。

國內外教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，教師的水平提高和專業(yè)意識和能力的增強已逐步由校外培訓為主轉向在實踐中的校本培訓為主，教師專業(yè)的發(fā)展主要建立在對自身的課程與教學活動進行批判和反思的基礎之上，通過經常性的評價活動使教師在已有的基礎上不斷提高是發(fā)展性課堂教學評價的重要內容。

三、中職教學現有課堂教學評價中存在的問題。

1。教學評價標準死板，分配權重不合理。

中職學校沒有升學壓力（對口高考除外），原來的評價制度來自基礎教育的終結性評價，也不完全等同于基礎教育的終結性評價，原有的評價體系存在很多問題。如，有的評價指標過于全面、煩瑣；文化課、專業(yè)課使用同一評價指標；有的評價指標過于簡單，沒有二級指標等。

2。評價指標過于量化，不重視定性評價。

教學是一門藝術，是集合教育學、心理學及各學科知識的復雜的教與學的過程，評價指標的簡單量化不能囊括教學過程的全部，量化評價把復雜的教學過程簡單化，量化的結果自然不能讓廣大教師心服口服，量化的另一個弊端是引起一些教師的投機行為，你量化什么我就做什么，怎么評價就怎么教，引發(fā)“表演式公開課”，公開課成了表演舞臺，而無視學生的學習需求、個性差異，也忽略了教師自身的專業(yè)特長。

3。評價主體領導化，忽視評價主體多元化。

許多中職學校的課堂教學評價由學校領導，如校長、教務主任等管理人員牽頭組織，他們的評價意見可能左右教師的獎懲，并影響教師職稱晉升的加分，應該建立教師自評、學生評價、同事評價為主體的多元評價方式。教師是課堂教學的主體，在課堂教學中教師發(fā)揮的作用是無可替代的，把教師排除在評價主體之外是不利于教師的專業(yè)發(fā)展的，也不利于提高課堂教學質量。

4。強調評價的甄別、選拔功能，忽視評價的改進與激勵功能。

多數中職學校的評價結果用于評優(yōu)、晉升職稱的加分等，忽視了評價的激勵、改進、發(fā)展功能，甚至有的學校以學校領導及部分專家教師組成考評小組，通過聽課、評課給教師劃分等級，實行末位淘汰制，評價不合格的教師調離教師崗位，試圖通過給教師施加壓力以激發(fā)教師工作積極性。這讓教師有一種焦慮、恐懼心態(tài)，從而產生不滿、抵觸心理，這種忽略教師內心需求（自我價值的實現及專業(yè)發(fā)展）自然與管理者的初衷背道而馳，難以調動教師的積極性，導致這樣的評價不能促進教學的進步及教師的專業(yè)發(fā)展。

四、中職教學中實施發(fā)展性課堂教學評價的實踐思考。

發(fā)展性教師評價是一種新型的、新一輪課程改革提倡的教師評價制度，關于教師評價的改革很多學校正在探索與實踐中，我校也做了一些實踐與探索。

1。學校管理部門組織對教師發(fā)展性評價。

學校管理部門的評價仍然由學校領導部門組織，但應廣大教師要求，對學校原有評價方案做了重大改進，改進舊有評價的弊端，不再是簡單量化，而是定量評價與定性評價相結合，在評價過程能量化的就量化，不能量化的則加以描述性分析，為教師提供自我價值的機會和空間，滿足教師的成就感。還有一個重要的改進是減少（不是取消）學校評價對教師獎懲所占的比重。

具體做法是學校領導對教師的教研課、示范課、優(yōu)質課比賽進行聽課評課，收集教師課堂教學信息，根據評價標準，對學校的.每一位教師做出恰當的評價，并從這中不斷發(fā)現人才，為優(yōu)秀教師搭建發(fā)展的平臺。

2。同行評價、學生評價（他評）及教師自評的開展。

同行評價主要在本教研組中開展，職業(yè)學校專業(yè)不同，同專業(yè)同事的評價最有借鑒性及說服力，通過同專業(yè)或相近專業(yè)同行的聽課、評課，肯定被評教師的優(yōu)點，提出課堂教學中存在的問題，進行綜合分析，并及時反饋給被評教師，被評價教師據此對教學進行改進和反思，在提高教學水平的同時，促進教師的專業(yè)發(fā)展。同行評價的原則也不與教師榮譽及利益相關，這樣做出的評價才能客觀、合理、有價值，并且可避免教師之間的摩擦。

學生評價主要采用調查問卷、學生訪談及學生座談會的形式，教師所授課的班級的學生應成為教師評價重要的信息源。然而學生雖能收集到重要、準確的評價資料，但學生評價常與管理者評價或同行評議存在不一致的現象。況且學生年級班級規(guī)模等背景特征對學生評價也有著深遠影響。此外，由于學生的發(fā)展性（即不成熟水平），學生的現實選擇可能是短期目標，而教師著眼的可能是學生的長遠發(fā)展，這種師生發(fā)展的分離，使得學生評價很少能廣泛應用于中小學。中職學生的發(fā)展水平類似與高中階段，只能描述教學活動進行事實判斷。

教師自評主要通過教育筆記、教學反思等形式。發(fā)展性教師評價認為，與外在的評價者相比，教師最了解自己，最清楚己的工作背景和工作對象，最知道自己工作中的優(yōu)勢和困難。因此，對教師的評價必須充分發(fā)揮教師本人的作用，突出教師在整個評價過程中的主體地位：不僅把被評教師看做評價的對象（但不是被動的客體），也看作評價活動的積極參與者。

參考文獻：

[2]荀玉森。對高職教育教學質量的思考評價研究的思考[j]。職教論壇，20xx（12）。

[3]王斌林。教師評價方法及其適用主體分析[j]。教師教育研究，20xx（01）。

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發(fā)展性教師評價教育論文篇三

摘要：目前，我國高校教師評價由于沒有考慮青年教師的特點及個性，許多突出問題得不到有效解決。本文分析了以促進教師發(fā)展為根本目的的發(fā)展性評價的重要性，以期實現高校青年教師和學校的共同發(fā)展。

目前高校教師隊伍呈現出了年輕化的趨勢，青年教師逐漸成為了主力軍。在傳統(tǒng)高校剛性管理模式中,針對青年教師的評價大多是以獎懲為最終目的的“獎懲性評價”,而不是以教師專業(yè)發(fā)展為目的的“形成性評價”，忽視了青年教師的特點及個性，不能很好滿足青年教師快速、全面發(fā)展的要求。隨著教育課程改革的不斷深入,發(fā)展性教師評價正逐漸被引入教育評價實踐,成為教師評價的主流。因此，如何結合高校青年教師的特點，使發(fā)展性教師評價真正起到促進發(fā)展的作用，實現高?？沙掷m(xù)發(fā)展，已成為值得共同關注的課題。

發(fā)展性教師評價是以促進教師專業(yè)發(fā)展為立足點，面向未來、雙向參與、尊重個性化發(fā)展，以實現教師需要和學校需要的和諧統(tǒng)一為目標的綜合評價體系。

發(fā)展性教師評價以教師的成長和發(fā)展為根本的價值導向，注重評價與教師成長和發(fā)展階段的適宜性和切合性。重視發(fā)揮教師工作的內驅力，把教師的內在發(fā)展與外在壓力有機地結合起來。倡導一種民主、平等的評價，便于形成一種真誠合作的關系，形成和諧的人際群體，達到教師發(fā)展和學校發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

高校教師發(fā)展性評價是指通過對高校教師的個性、層次、教學和科研能力、性格及發(fā)展?jié)摿Φ葌€人信息的搜集和整理，對其發(fā)展方向和發(fā)展能力進行系統(tǒng)評價，利用各種方式調動高校教師教學、科研等素質提高的積極性，根據評價結果制定詳實的高校教師發(fā)展計劃，促進高校教師不斷快速、高效發(fā)展的一種以人為本的評價方法。那么高校青年教師發(fā)展性評價就可以定義為符合高校青年教師特點的發(fā)展性評價。

2、高校青年教師評價現狀。

青年教師大多承擔著繁重的教學與科研任務,處于摸索階段，又必須完成學校下達的硬性指標和工作量，工作產出較低，而有些考核指標在具體操作過程中又夾雜著人為的因素，使青年教師在評價中處于劣勢。此外，在與青年教師利益密切相關的各級評優(yōu)、職稱評定、申報項目、出國選拔等規(guī)定中,都過多地強化學歷層次、科研成果的獲獎情況、發(fā)表論文的數量和刊物的等級等,由于資歷、經驗等方面的不足,明顯處于劣勢。同時，青年教師工資相對偏低，生活壓力大，社會地位沒有得到實質性提高，再次,青年教師渴望得到良好的自我提升與發(fā)展的機遇,但缺少學校的支持與幫助，得不到相應重視。

而高?，F有的教師評價大多采用以獎懲、排序為目的,面向過去,只注重結果的一種終結性評價。這種評價是站在管理者的角度去設計和操作一套教師評價的過程,是一種控制性和選拔性的教師評價。評價標準高度統(tǒng)一,評價形式自上而下，評價內容機械單一，沒有考慮到青年教師的個性特點,忽視了青年教師有較高層次的心理需要,不能為其創(chuàng)造良好的成長和發(fā)展環(huán)境，這必然會引起絕大多數青年教師排斥這種評價活動，導致工作積極性降低甚至流失現象發(fā)生。

管理者首先要樹立評價是為教師發(fā)展、學校發(fā)展的評價理念,重新進行角色定位,變“管理者”為“參與者”、“組織者”,變自上而下的“指示”為平等的“協商”，創(chuàng)設民主、和諧、開放的工作氛圍。在評價的具體操作上,既要建立遠景目標,也要做好近期規(guī)劃,整合校內外資源,注意操作的彈性,控制實施過程的節(jié)奏,充分考慮各種因素,提高實施評價的執(zhí)行能力。在怎么評價上,要堅持“面向未來、發(fā)展為本”的理念作為引導,不僅注重青年教師個人的工作表現,更要把著眼點放在教師專業(yè)發(fā)展及自身的素質提高上,注重教師的未來發(fā)展和學校的未來發(fā)展。在評價結果的反饋上,要實現兩個方面反饋信息,即通過評價者向學校領導提供學校應該提供哪些幫助等有關信息;通過評價者向評價對象提供有關其工作表現方面的信息。從而激發(fā)高校青年教師的工作熱情,提高教師創(chuàng)新求變的積極性,推動學校整體水平的提高,達到個體和集體“雙贏”的效果。

4、評價標準應重視教師發(fā)展中的差異性。

發(fā)展性評價是一個個性大于共性的評價。高校應根據青年教師在年齡特點、個人修養(yǎng)、教學經驗、科研能力、職業(yè)適應等方面的實際情況，制定不同的評價標準，,建立科學的業(yè)績評價體系,允許教師之間在工作能力、教學水平上存在差別，給青年教師提供一個公平合理、公開有序的'競爭環(huán)境。此外，高校青年教師有較強的上進心，在評價中就應該將上進心、積極性、主動性等工作態(tài)度設置為評價指標，這樣就可以通過評價來對青年教師產生強烈的認同及激勵，促進教師的發(fā)展。

5、評價方法上加強溝通和反饋。

建立一個教師評價信息系統(tǒng)，在這平臺上建立高校青年教師評價專欄，專門對青年教師評價方面的問題做出解釋，并在通過這個系統(tǒng)定期組織高校青年教師進行有關評價方面的討論，還可以將高校青年教師的結果進行公示，學?？梢粤私馊デ嗄杲處熢诠ぷ髦械睦щy和障礙、他們對于評價結果的想法及對于評價的建議，青年教師也可以了解學校對他們的要求，這樣就能夠實現評價主客體間無障礙的交流，從而有效的解決溝通和反饋不及時、客觀的問題。在此基礎上，學?？梢愿鶕u價結果和實際情況有針對性的和每位青年教師共同制定自身的發(fā)展規(guī)劃，并為青年教師及時提供的各個方面幫助，促進其發(fā)展。

6、結語。

興國的教育,必有興教的良師。建設一支高素質、高水平的教師隊伍,是高校競爭力提升和發(fā)展的關鍵所在。作為高校教師隊伍中日益增強的新生力量、中堅力量的青年教師有其自身的特點，其成長與發(fā)展需要高校提供相對積極的政策、發(fā)展的空間和支持的舉措。針對這些特點對高校青年教師實施發(fā)展性評價，才能使評價達到公平性、全面性的要求，才能強化高校青年教師的“主人翁”意識，引導高校青年教師全面發(fā)展。而教師的發(fā)展又反過來促進以教師為本理念的推廣,二者相輔相成,協調發(fā)展。

由于發(fā)展性教師評價的操作難度遠遠大于傳統(tǒng)教師評價,在實施過程中還存在各種障礙，需要通過多種措施加以改進和完善，才能最終實現學生、教師和學校的共同發(fā)展。

參考文獻：

[1]胡中鋒，教育評價學[m]、北京：中國人民大學出版社,2008、

[2]孫玉娟、淺談發(fā)展性教師評價[j]、延邊教育學院學報,2004,3、

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發(fā)展性教師評價教育論文篇四

近十年來，在國際上教師評價發(fā)生了廣泛深刻的變化，發(fā)展性的教師評價正在形成和完善。這種評價以促進教師發(fā)展為主要目的，制定明確合理的評價內容和評價標準，突出教師在評價中的主體地位，促進教師積極參與到評價中并體現教師的個體差異。發(fā)展性教師評價重新審視教師的地位和作用，體現了時代對教師的要求，適應了教師角色的轉變，其發(fā)展趨勢主要表現在以下幾個方面。

一、突出教師在評價中的主體地位。

發(fā)展性教師評價中包含了一個十分重要的觀念，就是讓廣大教師認同評價；支持評價并積極參與評價。taylor和lyndal認為，教師在教學中占據了主導地位，在評價中也同樣應該占據主導地位。決定評價價值的是教師，決定理會還是不理會評價信息的也是教師。教師是其教學效果的最后仲裁人，也是通過評價期望發(fā)生改變的執(zhí)行者。以上這些都說明，如果忽略教師在評價中的地位和作用，那么評價的價值和效果會大打折扣。

教師評價不可避免地要受到管理觀念的影響。兩種對立的管理理論――x理論和y理論是兩種有代表性的理論模式。x理論認為，被管理的人員不喜歡工作，沒有抱負，他們需要被強迫、被控制和被威脅。相反，y理論認為，員工在條件適當時愿意承擔責任，在實現業(yè)績目標時有能力自我管理，對于達到目標的獎勵有所回報。

x理論導向的教師評價往往造成教師在評價中處于被動地位。這種評價傾向于既定目標，統(tǒng)一標準，相互比較，明確結論。教師會因為自己的命運掌握在別人手中而感到不安和消極，抵觸或逢迎是他們普遍的和無奈的選擇。在評價中運用獎懲是x型管理的重要特征和必要手段。在教師評價中，將評價結果與精神或物質獎懲掛鉤可能是教師在評價中處于被動或感到畏懼、抵觸的最重要的原因。教師在高利害的評價中往往會感到壓力、焦慮和窘迫。一項研究表明：當教師處于高利害的評價中，教師會被動地為了迎合評價而改變教學策略，即使他們認為這樣做是沒有價值的，導致教師喪失了創(chuàng)造性和思考能力，變成“機械的、沒有技能的簡單操作者。

近年來，提倡教師自我評價是突出教師主體地位的典型表現。教師自我評價與教師的自我反省、自我監(jiān)控和自我促進有密切的聯系。在自我評價的過程中，教師收集有關自己的教學數據，對其進行判斷和反思并考慮提高和改進的途徑。教師自我評價克服了同事評價、領導評價、學生評價和學生成績等評價方式的一個共同缺陷，就是在教師評價中將教師排斥在外。其次，采用教師自我評價有不可替代的優(yōu)勢。誰最了解教師，教師的工作背景是怎樣的，教師工作中的優(yōu)勢和困難是什么，教師想從評價中得到什么，只有教師本人對此了解得最清楚。

不可否認，人們對教師自我評價存在顧慮，那就是教師是否會不顧實際地提高對自我的評價。研究表明，教師自我評價和學生評價的一致性與對什么是一個“好老師”的理解有關。同時，可以通過對學生的“訓練”，使他們能夠對什么是好的教學有更恰當的理解，從而提高雙方評價的一致性。

需要指出的是，教師自我評價也只是一種評價形式，并不排斥其它評價形式。自我評價也不是教師在評價中獨斷專行。聽取學生、同事、領導及專家的意見和建議，在評價中提供基本的分析框架和客觀、明確的評價標準仍然是必要的。

教師評價主要有兩種目的：業(yè)績評價和教師發(fā)展評價。業(yè)績評價關注于可達到的、相對短期的目標，傾向于在某個時間段內給教師的業(yè)績和能力下一個結論，對于教學質量的監(jiān)控有重要作用。一般說來，業(yè)績評價和教師的名譽及利益是相關的。教師發(fā)展評價的目的是對教師的工作給予反饋，改進或完善教師的教學，明確個人的發(fā)展需求和相應的培訓，提高教師的能力以促進其完成目前的任務或達到將來的目標。教師的日常工作中所經歷的評價大多應是發(fā)展性評價，它應該給教師提供進步的空間和動力，允許教師存在不足和缺陷，它所關注的不是給教師當前的能力和水平下一個結論，而在于幫助教師診斷問題并幫助教師改進。

近年來，教師評價發(fā)生的一個重要轉變就是過去的教師評價只用于對教師進行測量和評估，現在還期望通過評價促進教師的成長和發(fā)展。每個教師都有各自的需求和目標，希望得到多方面的滿足，如尋求責任、自主、成就感、興趣、自我挑戰(zhàn)、自我成長和發(fā)展的機會以及展示自己的才能等。教師的個人發(fā)展與業(yè)績目標的實現緊密相關，在評價中往往要二者兼顧。如果說業(yè)績目標的實現要依靠教師素質的提高，而教師自身發(fā)展本身就是值得追求的，那么沒有理由將二者分離。不可否認，個體發(fā)展和業(yè)績目標之間可能存在著矛盾和沖突，但教師評價恰恰是將個體發(fā)展與業(yè)績目標的實現進行整合的一種手段，使教師在完成業(yè)績目標的`過程的同時成為實現個體發(fā)展的過程。一個好的評價應該向教師提出職業(yè)和個人發(fā)展的建議，幫助教師將個體發(fā)展和業(yè)績目標協調起來，明確教師的潛能，提高他們的自尊和自信。

兩種評價目標的整合體現在通過評價向教師提供必要的、有關他們是否達到業(yè)績目標的信息，包括對他們的期望是什么；他們需要努力達到的目標是什么；他們的責任、權力和決定權是什么；他們是否正在接近目標以及是否表現出要求的成就；他們怎樣縮短目標和已有成就間的差距等等。此外，當評價顯示教師沒有達到業(yè)績目標時，不應該只考慮教師出了什么問題，因為評價的目的不是將這些原因找出來然后對教師加以指責，而是要通過評價揭示教師為何會存在不足，反省提供給教師的條件是否恰當和適宜，所設立的業(yè)績目標是否恰當以及怎樣通過培訓和改變環(huán)境促進教師發(fā)展。

三、將明確的評價標準和個體化評價相結合。

對于“什么樣的老師是一個好老師”、“怎樣的教學是高質量的教學”沒有一致的、明確的評價標準，這是教師對評價感到困惑和不滿的重要原因。一項研究發(fā)現，在對教師的評價中，同事評價、領導評價和學生成績評價之間的相關非常低，這樣的評價往往會使教師感到無所適從。因此，在教師評價中必須要有明確的標準，這些標準不但對于提高評價的準確性和客觀性是必要的，更重要的是，它為教師提供了努力的方向和目標。

值得注意的是，以往的評價在追求明確的評價標準時走入了誤區(qū)，評價標準被固化、程序化和測量化。這樣的評價在追求所謂“科學”、“客觀”、“一致”的過程中忽視了教師的個體差異和教學背景，用統(tǒng)一的、惟一的標準來衡量所有的教師。這樣的標準往往都是通過測量用數據表達的，那些更多要憑主觀判斷，無法用工具測量而又很有價值的評價內容就會被排除在外，從評價開始就將教師限制在所謂的標準范圍內，這會嚴重損害教師的教學創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮。此外，這種評價方法還有可能在評價過程中限制教師的參與，標準成為高于一切的、指令性的、不容申辯的東西，教師只有默默服從和參照。

maxwell認為，評價應是“合理的”評價而不是“正確的”評價。如果評價標準不符合教學的實際情況，即使在他人看來是正確的，卻是不合理的。發(fā)展性教師評價強調關注教師個體差異，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長，形成個性化評價。

教學背景和學生的差異是非常大的，這對于任何評價都構成了挑戰(zhàn)。評價標準必須適應多種評價背景，要考慮到學科、年級、教學風格、學生特點和教學背景等。katz和raths提出“goldilocks原則”，即如果標準太模糊或籠統(tǒng)，則在標準的施行、操作和保證公平性方面就會有困難，評價者在評價過程中就難以進行一致的判斷。但是，如果標準的特異性太強，評價者在判斷時容易形成很高的一致性，這樣往往會喪失良好教學的“精華”，并有可能造成交離破碎的或“食譜”式的教學。所以，教師評價不能將教師整齊化一，相反，要根據教師、學生和教學環(huán)境的特點，通過評價突出教師在教學中的差異。在實踐中，好的評價標準應該通過許多不斷的嘗試確定標準的特異性水平，并在多樣的教學背景中檢驗其適用性。在明確的評價標準和個性化評價之間應取得平衡。

四、加強評價中與教師的溝通，促進教師對評價的積極參與。

在評價中傾聽教師的聲音，與教師進行充分的溝通并促進教師的積極參與是實現上述目標最直接和最具體的手段。mcgreal的研究發(fā)現，教師非常低的參與是被動的教師評價的一個明顯特征。教師評價不應該是單向的，也不應該滿足于得到一個評價結論。與教師沒有交流的評價對評價的結果及其作用是完全沒有把握的，有時甚至可能產生事與愿違的結果。評價中沒有交流不但意味著侵害了教師的知情權，也是造成教師在評價中感到不安的一個重要原因。這樣的評價使教師喪失了了解自己的機會，并剝奪了他們發(fā)表看法和意見、進行反思和申辯的權利。

研究發(fā)現，個體通常主動地從其他人那里（同伴、下級或上級等）去尋求而不是消極地坐等反饋信息。通過尋求反饋，個體能夠獲得信息進行改進以增進他們的績效，減少工作中的不確定性。對230名教師的調查發(fā)現，80％的教師認為對其他教師的觀察有助于自己的專業(yè)成長；有77％的教師歡迎其他教師觀察自己的教學；60％的教師說他們會考慮外部的客觀觀察和反饋。所以，如果評價中的交流充分而恰當，不但可以收集到許多評價信息，及時糾正評價中的偏差，還可以通過反饋過程將評價中的有關信息告訴教師，聽取他們的意見。通過評價中的交流，評價雙方還可以探討評價中反映出的問題并展望未來的發(fā)展，在此過程中還能夠有效地促進教師的自我反思。所以，評價中的交流本身就是促進教師轉變、達到評價目的的重要手段，是一項應該被充分利用的資源。

促進教師積極參與到評價中，評價者的角色轉變非常重要。評價者必須從高高在上的審視者轉變?yōu)榕c教師平等的傾聽者和對話者，這樣才能創(chuàng)設良好的交流氛圍，使教師能夠暢所欲言。評價者與教師的交流應該貫穿于評價的全過程。通過與教師的充分交流，形成個性化評價，在此過程中加強評價的針對性和準確性。在作評價時，讓教師充分地發(fā)表意見，并給教師創(chuàng)造機會使教師能夠聽到他人對自己的評價，這些都有助于教師對自己的優(yōu)勢與不足形成深刻的認識，并且在寬松的氣氛中思考如何改進自己的教學。

發(fā)展性教師評價教育論文篇五

經省教育科學規(guī)劃領導小組批準立項的課題《發(fā)展性教師評價研究》，歷經兩年多的研究，現已完成了課題任務，形成了預定的研究成果。下面分四個問題報告如下：

一、確定課題研究的指導思想。

新一輪課程改革歸根到底必須落實到課堂教學之上，課堂教學評價無疑是發(fā)展性教師評價的重中之重，因此，新課程背景下的課堂教學評價是發(fā)展性教師評價的最重要的熱點之一。這是我們課題組將《教師發(fā)展性評價》的課題研究方向最終定位為課堂教學發(fā)展性評價研究的原因。

2、重構課堂教學評價標準的`內容，突出學生主動參與學習和師生互動的評價內容。

3、強調評價方法的多樣化。

4、改變傳統(tǒng)的單一課堂教學評價模式，建立多元的評價模式。

5、加強對課堂教學的科學管理。

二、確定研究的步驟及采用的方法。

1、準備階段。

制訂課題實驗方案，設計各種實驗表格，制訂業(yè)務等級標準，成立課題組，明確責任分工。對課題組成員進行培訓。制定評價方案。

2、實驗階段。

按實驗方案進行實驗。按“學習―實踐―診斷―反饋―反思―措施―再學習―再實踐”的模式進行發(fā)展性評價的實踐操作，使被評價者逐步實現發(fā)展目標，同時積累研究資料，完善實驗方案。

3、總結階段。

進行課題研究的全面總結。對研究過程中形成的各種資料進行了梳理；進一步完善了《發(fā)展性教師評價方案》及各種評價工具，使之成為學校的常規(guī)工作；組織有關人員完成課題總結報告和各種鑒定文檔；請我區(qū)科研室對有關材料進行初步審查；召開結題會，向省規(guī)劃辦提請課題鑒定。

主要采用了觀察法和自然實驗法進行。

三、本課題研究的結論。

完成了有關論文和評價方案的制定。教師對發(fā)展性評價有了充分的認識，克服了傳統(tǒng)的單純以獎懲為目的教師評價制度的弊端，有利于教師業(yè)務水平的發(fā)展和提高。

四、本課題研究的意義。

1、實施發(fā)展性評價，是社會轉型的呼喚，是素質教育與新一輪課程改革的要求，是學校管理與教師評價體系發(fā)展的需要。

2、實施發(fā)展性評價，促進了教師專業(yè)水平的發(fā)展，有利于學生全面和諧發(fā)展，有利于學校管理方式的民主化、科學化。

3、通過本課題的研究，提升了教師的整體素質和學校的科研水平，深化了學?！翱蒲信d校”的辦學特色。

在今后的工作中，我們必須要定期對教師的教學能力進行抽查，將教師的教學水平提高一個檔次才是最重要的，相信這些都是我們應該做到的事情，在不斷的前進與發(fā)展中，教師的教學能力已經被看得很重，希望我們能夠一直保持下去！

發(fā)展性教師評價教育論文篇六

摘要：目前，我國高校教師評價由于沒有考慮青年教師的特點及個性，許多突出問題得不到有效解決。本文分析了以促進教師發(fā)展為根本目的的發(fā)展性評價的重要性，以期實現高校青年教師和學校的共同發(fā)展。

目前高校教師隊伍呈現出了年輕化的趨勢，青年教師逐漸成為了主力軍。在傳統(tǒng)高校剛性管理模式中,針對青年教師的評價大多是以獎懲為最終目的的“獎懲性評價”,而不是以教師專業(yè)發(fā)展為目的的“形成性評價”，忽視了青年教師的特點及個性，不能很好滿足青年教師快速、全面發(fā)展的要求。隨著教育課程改革的不斷深入,發(fā)展性教師評價正逐漸被引入教育評價實踐,成為教師評價的主流。因此，如何結合高校青年教師的特點，使發(fā)展性教師評價真正起到促進發(fā)展的作用，實現高?？沙掷m(xù)發(fā)展，已成為值得共同關注的課題。

發(fā)展性教師評價是以促進教師專業(yè)發(fā)展為立足點，面向未來、雙向參與、尊重個性化發(fā)展，以實現教師需要和學校需要的和諧統(tǒng)一為目標的綜合評價體系。

發(fā)展性教師評價以教師的成長和發(fā)展為根本的價值導向，注重評價與教師成長和發(fā)展階段的適宜性和切合性。重視發(fā)揮教師工作的內驅力，把教師的內在發(fā)展與外在壓力有機地結合起來。倡導一種民主、平等的評價，便于形成一種真誠合作的關系，形成和諧的人際群體，達到教師發(fā)展和學校發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

高校教師發(fā)展性評價是指通過對高校教師的個性、層次、教學和科研能力、性格及發(fā)展?jié)摿Φ葌€人信息的搜集和整理，對其發(fā)展方向和發(fā)展能力進行系統(tǒng)評價，利用各種方式調動高校教師教學、科研等素質提高的積極性，根據評價結果制定詳實的高校教師發(fā)展計劃，促進高校教師不斷快速、高效發(fā)展的一種以人為本的評價方法。那么高校青年教師發(fā)展性評價就可以定義為符合高校青年教師特點的發(fā)展性評價。

2、高校青年教師評價現狀。

青年教師大多承擔著繁重的教學與科研任務,處于摸索階段，又必須完成學校下達的硬性指標和工作量，工作產出較低，而有些考核指標在具體操作過程中又夾雜著人為的因素，使青年教師在評價中處于劣勢。此外，在與青年教師利益密切相關的各級評優(yōu)、職稱評定、申報項目、出國選拔等規(guī)定中,都過多地強化學歷層次、科研成果的獲獎情況、發(fā)表論文的數量和刊物的等級等,由于資歷、經驗等方面的不足,明顯處于劣勢。同時，青年教師工資相對偏低，生活壓力大，社會地位沒有得到實質性提高，再次,青年教師渴望得到良好的自我提升與發(fā)展的機遇,但缺少學校的支持與幫助，得不到相應重視。

而高校現有的教師評價大多采用以獎懲、排序為目的,面向過去,只注重結果的一種終結性評價。這種評價是站在管理者的角度去設計和操作一套教師評價的過程,是一種控制性和選拔性的教師評價。評價標準高度統(tǒng)一,評價形式自上而下，評價內容機械單一，沒有考慮到青年教師的個性特點,忽視了青年教師有較高層次的心理需要,不能為其創(chuàng)造良好的成長和發(fā)展環(huán)境，這必然會引起絕大多數青年教師排斥這種評價活動，導致工作積極性降低甚至流失現象發(fā)生。

3、樹立發(fā)展性的評價理念。

管理者首先要樹立評價是為教師發(fā)展、學校發(fā)展的評價理念,重新進行角色定位,變“管理者”為“參與者”、“組織者”,變自上而下的“指示”為平等的“協商”，創(chuàng)設民主、和諧、開放的工作氛圍。在評價的具體操作上,既要建立遠景目標,也要做好近期規(guī)劃,整合校內外資源,注意操作的彈性,控制實施過程的節(jié)奏,充分考慮各種因素,提高實施評價的執(zhí)行能力。在怎么評價上,要堅持“面向未來、發(fā)展為本”的理念作為引導,不僅注重青年教師個人的工作表現,更要把著眼點放在教師專業(yè)發(fā)展及自身的素質提高上,注重教師的未來發(fā)展和學校的未來發(fā)展。在評價結果的反饋上,要實現兩個方面反饋信息,即通過評價者向學校領導提供學校應該提供哪些幫助等有關信息;通過評價者向評價對象提供有關其工作表現方面的信息。從而激發(fā)高校青年教師的工作熱情,提高教師創(chuàng)新求變的積極性,推動學校整體水平的提高,達到個體和集體“雙贏”的效果。

4、評價標準應重視教師發(fā)展中的差異性。

發(fā)展性評價是一個個性大于共性的評價。高校應根據青年教師在年齡特點、個人修養(yǎng)、教學經驗、科研能力、職業(yè)適應等方面的實際情況，制定不同的評價標準，,建立科學的業(yè)績評價體系,允許教師之間在工作能力、教學水平上存在差別，給青年教師提供一個公平合理、公開有序的'競爭環(huán)境。此外，高校青年教師有較強的上進心，在評價中就應該將上進心、積極性、主動性等工作態(tài)度設置為評價指標，這樣就可以通過評價來對青年教師產生強烈的認同及激勵，促進教師的發(fā)展。

5、評價方法上加強溝通和反饋。

建立一個教師評價信息系統(tǒng)，在這平臺上建立高校青年教師評價專欄，專門對青年教師評價方面的問題做出解釋，并在通過這個系統(tǒng)定期組織高校青年教師進行有關評價方面的討論，還可以將高校青年教師的結果進行公示，學校可以了解去青年教師在工作中的困難和障礙、他們對于評價結果的想法及對于評價的建議，青年教師也可以了解學校對他們的要求，這樣就能夠實現評價主客體間無障礙的交流，從而有效的解決溝通和反饋不及時、客觀的問題。在此基礎上，學?？梢愿鶕u價結果和實際情況有針對性的和每位青年教師共同制定自身的發(fā)展規(guī)劃，并為青年教師及時提供的各個方面幫助，促進其發(fā)展。

6、結語。

興國的教育,必有興教的良師。建設一支高素質、高水平的教師隊伍,是高校競爭力提升和發(fā)展的關鍵所在。作為高校教師隊伍中日益增強的新生力量、中堅力量的青年教師有其自身的特點，其成長與發(fā)展需要高校提供相對積極的政策、發(fā)展的空間和支持的舉措。針對這些特點對高校青年教師實施發(fā)展性評價，才能使評價達到公平性、全面性的要求，才能強化高校青年教師的“主人翁”意識，引導高校青年教師全面發(fā)展。而教師的發(fā)展又反過來促進以教師為本理念的推廣,二者相輔相成,協調發(fā)展。

由于發(fā)展性教師評價的操作難度遠遠大于傳統(tǒng)教師評價,在實施過程中還存在各種障礙，需要通過多種措施加以改進和完善，才能最終實現學生、教師和學校的共同發(fā)展。

參考文獻：

[1]胡中鋒，教育評價學[m]、北京：中國人民大學出版社,、

發(fā)展性教師評價教育論文篇七

發(fā)展性評價是指依據一定的發(fā)展目標和發(fā)展價值觀，評價者與評價對象配對，制定雙方認可的發(fā)展目標，由主評與被評共同承擔實現發(fā)展目標的職責，運用評價面談和發(fā)展性評價技術和方法，對被評的素質發(fā)展、工作過程和績效進行價值判斷，使被評在評價活動中，不斷認識自我，發(fā)展自我，完善自我，逐步實現不同層次的發(fā)展目標，優(yōu)化自我素質結構，自覺地發(fā)自內心地改進缺點，發(fā)揚優(yōu)點，不斷實現發(fā)展目標的過程。

（二）發(fā)展性教師評價體系

主要是指：在理論研究的基礎上，探索如何在實踐中科學地建立對教師進行發(fā)展性評價的一個有機整體，包括評價目標、任務、指標、方法、措施、原則等一系列內容的構建和實施。

二、實施發(fā)展性教師評價的重要性

（一）基于教育改革的要求

長期以來，由于受片面追求升學率的影響，中小學的評價方式嚴重地被扭曲為考試、打分、排名。這套根深蒂固的評價模式，將考試成績作為衡量學校教育教學質量高低、教師業(yè)務能力強弱和學生學習好壞的惟一標準已經被無數事實證明是相當有害的。在教師層面，突出利益驅動，設立各種獎懲方案等，難以從根本上激發(fā)教師改進工作的內部動機；注重顯性工作，忽略隱性工作，強調工作數量，不講工作難度與特點，難免造成評價的局限性和片面性，導致評價的不公平；更多地審定教師工作結果，忽視教師的工作過程性，則往往會打擊部分教師的積極性，導致一系列消極影響。隨著新課程改革的不斷深入，教師素質的提高和教師專業(yè)發(fā)展問題進一步凸現出來，亟需建立起一套以提高教師素質，促進教師專業(yè)發(fā)展為導向的新的教師評價制度?！痘A教育課程改革綱要》也提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調-教師對自己教育行為的分析和反思，建立以教師自評為主，校長，教師，學生，家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平?！边@說明改革教師評價制度已成為當務之急。

（二）基于學校發(fā)展實際和教師成長的需要

的評價并給予教師更多的學習和實踐機會。的確，我們在教師評價上，還存在著重“量化評價”輕“質性評價”、重“結果評價”輕“過程評價”、重“群體評價”輕“自我評價”、重“管理性評價”輕“發(fā)展性評價”的現象，致使部分教師的積極性與創(chuàng)造性難以得到充分的發(fā)揮。我們分析認為：“教師是最重要的課程資源”，他們專業(yè)成長的速度與水平直接制約著教育的發(fā)展，他們又是學校賴以發(fā)展的根本，離開了素質精良的教師群體，學校是難有大作為的，更不可能躍上發(fā)展的新臺階。而對于教師的評價則是整個學校評價的關鍵，如果做得成功，必將有助于教師專業(yè)化的發(fā)展、有助于學校凝聚力的加強、有助于學生評價改革的推進。因此，有必要對如何開展發(fā)展性教師進行研究和探索。

三、評價的目標

（一）建立一個符合課程改革并且有利于教師專業(yè)成長、有利于學校特色創(chuàng)新的發(fā)展性教師評價體系。

（二）通過本課題的研究，實現學校教師五年發(fā)展規(guī)劃目標，促使學校辦學水平更上一層樓。

（三）為普通中學提供發(fā)展性教師評價的實證案例。

四、評價的對象

主要是我校40周歲以下的青年教師。

五、評價的實施者

（一）以校長為組長的評價領導小組，成員包括全體行政人員。

（二）各教研組組長及部分教師代表。

（三）研究對象本人。

（四）研究對象所任教班級的學生。

六、評價的步驟與方法

（一）建立教師發(fā)展性評價組織機構，有效領導課題組日常評價活動 學校成立評價領導小組，評價領導小組確定評價標準、評價方法、實施細則等，定期召集會議，及時組織研討研究過程中出現的問題，確保課題研究的方向與進展，落實課題的各項工作。

（二）協助研究對象制定發(fā)展目標，有步驟地實行層級培養(yǎng)

具體的發(fā)展要求。而且，我們強調層級培養(yǎng)，注重滾動推進，鼓勵教師冒尖，尤其提倡教師能實現跨越式發(fā)展。

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（三）搭建多種平臺，促進教師專業(yè)發(fā)展

評價的起點和歸宿都應該是為了促進教師專業(yè)的發(fā)展。所以，三年來，課題組千方百計搭建多種平臺，為教師的發(fā)展盡可能多地提供各種機會。

1、組織并加強理論學習，夯實教師發(fā)展功底

2、引領教師開展課題研究活動，提高科研能力

3、開展崗位練兵活動，拓寬教師發(fā)展途徑

4、加強外出交流，擴大教師發(fā)展影響

（四）失靈活而全面的評價方式

1、自我評價。教師每學年根據《指標體系》進行自我評價總結一次。

2、同事評價（互評）。同一備課組或教研組、年級組的教師，以被評教師教育教學工作、參加校本教研情況、培訓活動情況的表現為基礎，進行實事求是的評價。同事評價注重傾聽對話、溝通交流、互相學習，共同發(fā)展。每年度互評一次。由教研組組長主持召集并進行填表。

3、學生評價。通過問卷調查、個別訪談、召開座談會等方式，廣泛聽取學生對教師的評價。但不采取學生給教師直接打分的簡單評價方法，學生評價作為評價教師的一種參照，一種信息反饋。每學年進行一次。

4、學校與課題組評價。在教師自評、同事互評、學生參評和綜合分析處理各類信息的基礎上進行評價。根據課題組特點，我們將學校評價與課題組評價結合起來。在這過程中，我們與教師及時溝通對話，充分肯定他們的優(yōu)點與成績，關注他們的成長與進步，并和被評對象一起分析問題與不足，共同研究解決的辦法和措施，提出新的發(fā)展愿景。根據教師自評、互評、學生、學校評價情況，課題組建立評價檔案。該項評價，每年度進行一次。

五、評價結果的處理

（一）意見反饋

1、當場反饋。

在教師互評過程中，教研組公開組織教師互相評價，確定評價結果，當場反饋意見。

2、課題組個別面談

課題組成員受課題組長委派與教師個別及時溝通對話，充分肯定他們的優(yōu)點與成績，關注他們的成長與進步，并和被評教師一起分析問題與不足，共同研究解決的辦法和措施，提出新的發(fā)展愿景。

3、校長寄語

校長給予教師一學年的工作作出書面評價。以簡潔的語言肯定并鼓勵教師勤于工作、樂于學習、善于反思，充分發(fā)揮評價的導向作用和激勵功能，增強教師的自我發(fā)展意識和對學校發(fā)展的認同感。

（二）評價結果的運用

評價結果僅供學校決策參考，不與績效考核掛鉤。

六、存在的問題與改進措施

問題一：教師發(fā)展的“高原現象”。

在教師發(fā)展過程中，有一部分老師發(fā)展動力不足，尤其評好了職稱或上了年紀，進取心減退，出現發(fā)展的“高原現象”。

改進措施：要進一步想方設法促進教師的可持續(xù)發(fā)展。

堅持人本性原則。在“關注起點、立足過程、體驗成功、重在激勵、面向未來、促進發(fā)展”的評價理念下，繼續(xù)探索如何堅持以教師為本，尊重教師、關心教師、理解教師、愛護教師、解放教師、發(fā)展教師，改變教師職業(yè)生活方式，構建新型的教師文化，促進教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。特別要根據教師個人發(fā)展目標和意愿，繼續(xù)關注35周歲以下青年教師的快速成長，不斷加大學校名特優(yōu)教師的培養(yǎng)力度，尤其要著重破解教師發(fā)展中的“高原現象”，為教師的后續(xù)發(fā)展提供更周到的服務。

問題二：發(fā)展性評價與績效評價的關系如何處理？

改進措施：要進一步探索如何堅持評價的全面性與個性化相結合原則。 探索如何體現教師評價的時代性，依據現代教師專業(yè)發(fā)展的基本要求，以教師基本素質評價為主體，將素質評價（尤其是教師職業(yè)道德）與職責評價和績效評價相結合，促進教師全面發(fā)展。同時，要根據教師的個性差異，揚長避短，凸顯優(yōu)勢，促進教師個性化發(fā)展，形成自己的鮮明的教學特色和風格。繼續(xù)根據教師發(fā)展的不同階段，進行不同質的評價，促進更多的教師實現跨躍式發(fā)展，提高教師評價的針對性。根據評價對象不同的思想、文化基礎，制定不同的發(fā)展目標、內容和標準，因材施評。

問題三：有部分教師對參與評價的積極性不高。

改進措施：要進一步調動教師參與評價的主動性和互動性。

流、互相學習、共同發(fā)展。讓教師多渠道、多層面、多形式地獲取大量有價值的信息，聽取多方面的建議和意見，最大程度地減少評價中“盲點”的發(fā)生，幫助教師發(fā)現被定勢和習慣掩蓋的問題。促進教師自我發(fā)展，并吸引更多的教師主動參與進來。

問題四：課題研究工作性過強，研究力不夠。

改進措施：在研究過程中加強理性思考，保證課題后續(xù)研究的質量。

1、在我們制定的發(fā)展性評價中，要加強教師對教學行為的診斷和反思，注重學生的意見和家長的反饋信息，通過多方力量評價，使教師從多種渠道獲得改進教學行為的信息，進而不斷提高教學水平。

2、打破關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統(tǒng)的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的課堂教學評價模式。結合蘇州市教育局提倡的指導學生學會學習，將課堂教學評價的關注點轉向學生在課堂上的行為表現、情緒體驗等，使“教師的教”真正服務于“學生的學”。

3、評價結論要合理使用。第一，既不能與獎懲完全脫鉤，也不能作為獎懲的唯一尺度，而應作為獎懲的參考因素。第二，新信息技術為全面收集教師信息提供了技術支持，但要注意收集信息的合法性和道德性原則，明確隱私不得作為評價內容。進一步探索“教師成長檔案袋”的管理機制。

發(fā)展性教師評價教育論文篇八

[摘要]課程改革背景下的“教師發(fā)展性評價”取決于課程改革對于教師職業(yè)內涵的新定位?！鞍l(fā)展”是教師發(fā)展性評價的本質所在。教師發(fā)展性評價應著重體現在學生的學習經歷中，教師實施“學習服務”的真實、動態(tài)、持續(xù)的過程中?！敖處煱l(fā)展性評價”主要包括：常規(guī)性評價、常態(tài)性評價、常模性評價。教師發(fā)展性評價應滿足三個條件：社會的價值取向、教師的專業(yè)追求、學校的特色發(fā)展。實施教師發(fā)展性評價時，要注意突出下列幾方面的評價：學生的評價；學校、教育行政部門的評價：社區(qū)的評價；教師自主評價。

[關鍵詞]課程改革；教師發(fā)展；發(fā)展性評價。

近來，筆者代表學校接待了來自全國各地的多個教育考察團，他們對課程改革背景下的“教師發(fā)展性評價”表示了極大的關注，同時也流露出諸多的困惑，如：課程改革背景下的教師發(fā)展性評價應該是什么樣的評價?這種評價有什么特征?它應該包括哪幾個方面的評價，又應該滿足哪些目的條件?究竟應該怎樣實施?針對這些困惑，我介紹了我校的探索?，F在我對我校的探索進行了理論提升，寫成這篇文章，以求教于大家。

課程改革背景下的“教師發(fā)展性評價”取決于課程改革對于教師職業(yè)內涵的新定位。當前的課程改革呈現兩大特征。

一是“以人為本”。課程改革的一切目的都是為人的生命成長和人的發(fā)展服務的。教師行為已不是為學生提供傳統(tǒng)的“教育服務”和“教學服務”，而是要滿足學生生命成長和人生發(fā)展過程中所需要的知識、技能、方法、情感、態(tài)度、價值觀念和人生志趣的要求。書本的傳授、課堂的教學已遠遠不能滿足學生生命成長和人生發(fā)展的需要，這就迫切要求教師更多地去研究學生生命成長和人生發(fā)展的新特點、新規(guī)律、新趨勢，全心全意地為學生學習成長和人生發(fā)展服務，為學生的一生、國家的未來、社會的發(fā)展負責。

二是與“自主學習”接軌?！白灾鲗W習”是建設全民學習、終身學習的“學習型社會”的基礎。學校教育的目的就是使人具有自主學習、自主發(fā)展、全面發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的意識和能力，為終身學習奠定堅實的基礎。從這點著眼，教師的職責已不是為學生提供“即時”的、“立竿見影”的服務，而是培養(yǎng)學生良好的學習習慣、全面的學習素養(yǎng)、沉潛的學習品質、不懈的學習精神及由此形成的牢固的學習觀念、嚴謹的學習作風、求是的學習態(tài)度、高遠的學習追求等。這種“接軌”要求傳統(tǒng)的“授課班級”成為“學習組織”，傳統(tǒng)的“課堂教學”成為“學習服務”，指導學生“自主發(fā)現學習，發(fā)展學習能力”成為教師價值的核心。

課程改革對于教師職業(yè)內涵的新定位，決定了“教師發(fā)展性評價”就是立足于教師專業(yè)生命發(fā)展的過程，以師生動態(tài)成長和持續(xù)發(fā)展為參照，以教師的日常學習服務和自我反思、自我完善為途徑，以切實提高“學習服務”的質量和效率，促進師生共同邁向成功和走向可持續(xù)發(fā)展為目的的評價。

“過程”“動態(tài)”“持續(xù)”是教師職業(yè)特性和學生成長規(guī)律的體現。學生是動態(tài)持續(xù)發(fā)展的生命體，無論是考試分數，還是學業(yè)成績，都只是學生動態(tài)成長、發(fā)展歷程中必須獲得的學業(yè)符號，無法體現教師對學生終身影響和終身引領的潛在作用；學生的持續(xù)發(fā)展和一生的最終成功很大程度上取決于在整個學習經歷中經由教師的“學習服務”學會學習、學會做人、學會處事、學會實踐、學會創(chuàng)新、學會發(fā)展的“學習”程度，并由此形成的綜合素質、精神風貌、道德情操和人格力量。據此，教師發(fā)展性評價應著重體現在學生的學習經歷中以及教師實施“學習服務”的真買、動態(tài)、持續(xù)的過程中。

“發(fā)展”是教師發(fā)展性評價的本質所在。學生是發(fā)展的，教師也是發(fā)展的，要用發(fā)展的眼光去評價。片面強調學生學業(yè)成績和學校升學率的量化，而忽視師生生命的成長性、發(fā)展性，對師生的傷害和造成的惡果都是無可估量的。學生學業(yè)成績和升學率的高低，除了師生的因素之外，還受學校、家庭、社會等多方面因素共同決定。因而，教師發(fā)展性評價應該透過學業(yè)成績和升學率深入教師學習服務的生命發(fā)展的歷程，既關注其結果和目標，又關注其過程和發(fā)展；既關注其自尊和自信，又關注其效率和質量；既關注其職業(yè)道德，又關注其專業(yè)發(fā)展；既關注其個性特長，又關注其風格魅力；既關注其職業(yè)成就，又關注其職業(yè)精神；既關注其現實成長，又關注其未來發(fā)展；等等。評價要以揭示教師發(fā)展變化的多元價值呈現，真正體現發(fā)展的教師、教師的發(fā)展，讓教師在評價中獲得成長。

教師發(fā)展性評價的內容應依據教師的職業(yè)特性和課程改革的特點，由以“學習服務”和提高服務質量水平，促進專業(yè)發(fā)展為中心進行的常規(guī)性評價、常態(tài)性評價和常模性評價構成。它不拘于課堂教學和校園，滲透于教師的日常生活方式和日常生活空間之中，揭示教師發(fā)展性的真正內涵：教師的日常表現和日常追求對教師的發(fā)展具有決定性的效果和意義。

常規(guī)性評價：主要以教師日常的思想、行為風范的“職業(yè)內在動力機制”和“學習服務的思想意識”為參照，是教師形成良好的職業(yè)道德操守和崇高的師德，產生教育信仰和理想追求，促進專業(yè)成長，提高“學習服務”水平和質量的根本性前提。“職業(yè)內在動力機制”方面的主要內容應該涵蓋教育信念、教育理想、職業(yè)使命感和榮譽感、教育理論修養(yǎng)、職業(yè)人生追求與職業(yè)貢獻愿望等；“學習服務的思想意識”方面應該把人視為一切發(fā)展的基點、尊重學生的權利和尊嚴、遵循學生的成長規(guī)律、重視學生的身心健康、愛護學生的天性和個性、滿足學生的愿望和需求、為學生的成長提供支持性的服務等作為主要內容。

常態(tài)性評價：主要以教師在“學習服務”過程中的常態(tài)觀念和行為表現為參照，評價教師在促使學生掌握學習策略、思維方法，形成學習習慣、學習能力和學習品格，實現有效學習和知識、能力轉化的過程中表現出來的觀念和行為。其主要內容應該包含：幫助學生確立有效的學習目標；形成良好的學習習慣、掌握科學的思維方法；拓展展示自我的空間、形成積極向上的人生態(tài)度；指導學生開展個性化學習、培養(yǎng)學生的媒體素養(yǎng)和問題意識；與學生平等對話、鼓勵學生獨立思考、引導學生參與社會生活實踐活動、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、為學生提供能力轉化的機會；幫助學生逐步形成專業(yè)志向、增強學生的競爭意識、培養(yǎng)學生的高判斷和高選擇能力、引導學生客觀認識自我和他人；促使學生更有效和更有質量地學習、促進不同層次的學生不斷實現學習的目標、使全體學生全面而有個性地發(fā)展等。

常模性評價：主要以教師在平時“常模研究”過程中的教研素養(yǎng)和教研能力表現為參照，這種素養(yǎng)和能力是教師素質潛力和專業(yè)發(fā)展后勁的基礎所在，也是教師準確把握教育發(fā)展變化和人的培養(yǎng)規(guī)律，提高育人質量和效率的能力源所在。其主要內容應該包括：寬闊的教研視野、敏銳的教研思維、嚴謹的教研態(tài)度、務實的教研能力、求實的教研精神、獨到的教研見解和自主發(fā)展能力等。

依據上面的評價內容描述，我們可以建立如下“教師發(fā)展性評價體系”：教師發(fā)展性評價的內容由常規(guī)性評價、常態(tài)性評價和常模性評價構成，教師、學校、教育行政部門和社區(qū)四級評價，學生參與相應的常態(tài)性評價，教師全程自我反思、自我監(jiān)控，更好地促進學生的成長和教師的專業(yè)發(fā)展，促進教師“學習服務”水平和質量的持續(xù)提高，促進學校的特色發(fā)展。

教師發(fā)展性評價是生成性評價，其生成條件由社會環(huán)境、學校環(huán)境和教師生活環(huán)境構成，為此教師發(fā)展性評價應滿足三個條件。

第一是社會的價值取向。任何評價活動都要體現一定的社會價值取向。社會的價值取向體現教育的本質特征，教師發(fā)展性評價的價值取向應滿足兩方面的要求：人的發(fā)展需要和社會的發(fā)展需要。人的發(fā)展需要是教師發(fā)展性評價的內在價值取向。教師的工作內容和工作形式都是為了滿足人的成長和發(fā)展的需要，其認識、對待這種需要的'思想觀點和情感態(tài)度就體現了教師內在的價值取向。社會的發(fā)展需要是教師發(fā)展性評價的外在價值取向。教師服務、培養(yǎng)的人才是為了滿足未來社會的需要，即是為未來社會的發(fā)展奠定人才基礎；其認識、對待這種需要的視野和情懷，就是外在價值取向在教師身上的體現。滿足這兩方面的要求，就是肯定了教師的價值認同。

第二是教師的專業(yè)追求。從生活的本質來說，教師發(fā)展性評價應該直面教師的本真生活，切實反映教師的職業(yè)特性和專業(yè)發(fā)展需要。沒有教師的本真生活，就沒有人才的成長發(fā)展；沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就無法推進教育的改革完善，教師發(fā)展性評價也就失去具體的內容和生成依據。充分反映教師的職業(yè)特性和本真生活，滿足教師專業(yè)發(fā)展訴求的評價，才有可能實現教師評價的目的。

第三是學校的特色發(fā)展。任何一所學校的任何一項評價，都可以說是為了彰顯學校的價值追求和辦學特色。教師發(fā)展性評價是為了促進教師更有責任、更有個性、更有效能的工作，確保學生都能充分、全面而有個性、有差異地發(fā)展，實現人的現實成長、學校的持續(xù)發(fā)展和社會的進步發(fā)展的有機統(tǒng)一，以實現學校的特色發(fā)展。

作為常規(guī)、常態(tài)、常模狀態(tài)下的教師發(fā)展性評價，其目的不是為了對教師進行鑒別和篩選，而是為了促進教師自身的不斷完善，更好地實施“學習服務”，達成課程目標和教育目標。因而在實施評價時，要注意突出下列幾方面的評價。

學生的評價。學生是教師實施“學習服務”的直接受益者，其學習生活與教師的服務生活密切相關，教師的生活習性、知識品位、專業(yè)志趣、品格涵養(yǎng)乃至人生觀、世界觀、價值觀對他們的影響最為深刻、最為長遠，能使他們真正體驗到自己的真實存在，體驗到教師對他們的關懷和尊重、信任和激勵，因而他們的評價最能體現教師lt作的過程、效果等方面的意義作用。

學校、教育行政部門的評價。學校和教育行政部門在實施評價和監(jiān)督時，不能以管理手段或管理措施代替評價和監(jiān)控，而是要多給教師人文關懷和工作激勵；不能單純地采取管理評價和監(jiān)控評價，或單純地把評價、監(jiān)控與教師的獎懲、評優(yōu)選模掛鉤，而要輔以交流、探討、建議式的對話，或結合教學研討、經驗介紹等活動進行，以達成與教師之間的互相了解、互相包容、互相認同的價值取向。

社區(qū)的評價。當教育發(fā)展和終身學習成為全社會的共識，整個學校的學習組織和教育資源都向全社會開放時，學校便成為社區(qū)教育和社區(qū)學習系統(tǒng)的重要組成部分，教師的“學習服務”也將由對學生的專門服務轉變?yōu)槎嘣纳鐣皩W習服務”，如校際間、區(qū)域間乃至國際間的教育協作，中小學與大學、教育科研單位、企事業(yè)單位之間的教育合作所產生的“學習服務”等。面對開放、合作、多元的教育勢態(tài)，面對教育公平和教育均衡的不斷發(fā)展，教師群體將全方位聚焦在社區(qū)的視野之下，不可避免地要接受社區(qū)的評價。

教師自主評價。教師發(fā)展性評價的最好形式是還原教師的本真自我，尊重教師主體性和差異性、變化性和發(fā)展性，高度體現教師生命個體和專業(yè)個性的獨特性和真實性、自主性和創(chuàng)造性，使教師在評價中充分發(fā)揮主體性，由被動評價變?yōu)橹鲃釉u價。因為教師對于自身思想、觀念、行為、態(tài)度、情感、價值取向等方面的情況最為清楚，最適合對自己進行客觀的評價。

教師的自我評價應充分發(fā)揮自我反思的內省作用，把反思自省當作完善自身工作、提高工作質量和效率的內在需求，當作自我發(fā)展、自我超越的畢必經之路。通過多種內容的反思(如教學思想、內容、方式、環(huán)節(jié)和效果的反思等)、多種形式的反思(如集體反思、同事反思、個人反思等)，深入、全面地對日常的行為實踐進行多方面、多角度、多層次的反思，教師得以消除困惑，總結經驗，深刻認識和接受他人的評價，虛心聽取他人的意見和建議，汲取他人的經驗和智慧，不斷改進教學實踐，從而不斷提高和完善自身工作，自覺能動地在評價的過程中完成自身的價值建構，實現自我的改進和發(fā)展，成為讓學生、讓家長、讓人民滿意的教師。

此外，教師面對的是不斷成長和變化的學生，其工作對象的變化性決定教師要有良好的心態(tài)與很強的適應能力。對教師心態(tài)與能力適應性的評價，是教師發(fā)展性評價的關鍵問題，也需引起我們的高度重視和思考。

發(fā)展性教師評價教育論文篇九

1、情感上，教師要有兩個熱愛：一是熱愛文學；二是熱愛學生。

不能想象一個不熱愛文學的老師，能上好現當代文學，能感染學生學習、熱愛文學的激情?，F在各高?，F當代文學的教師大都是博士畢業(yè)，具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，但也不排除這樣一種現象，有些人講理論頭頭是道，卻“沒有感性的藝術體驗，沒有感動和愉悅”。如果教師自己都不能體會到閱讀作品的樂趣，不能從作品中汲取精神力量，怎么能想象他們評析作品時的神采揮揚、進而去感染學生？“山東大學施戰(zhàn)軍副教授給本科生開設了一門選修課《中國現當代小說文本解讀》，筆者有幸去聽了一次，恰巧他講劉震云的《塔鋪》，這是劉震云小說中最具情感沖擊力的一篇小說，施戰(zhàn)軍老師沒有用大道理分析，而是有聲有色地把《塔鋪》朗讀了一遍，一邊讀一邊解釋、聯系自己的人生體驗對作品進行適當的生發(fā)。這是筆者聽過的最具感染力、最具文學性和人文性的一節(jié)課?！笔├蠋熒险n的形式可謂簡單易學，但換一個老師可能就達不到這樣的教學效果。原因是什么？原因就在于一般老師對于文學可能沒有像施老師那樣懷有深厚的情感。強烈的情感往往有感染人、打動人的力量。有一個學生告訴筆者，她小學、初中都不怎么喜歡語文課，但上了高中，因為那個語文老師非常熱愛文學，經常在課堂上陶醉于文學、為文學的美所折服，經常飽含深情地說：“一切景語皆情語”，她因此受到莫大的感動，逐漸喜歡上文學了。教授現當代文學的教師就要有這種感染力。在諸多教改主張中，提到最多的就是要改變老師滿堂灌、學生被動聽的局面，要在課堂上通過開展分組討論、學生自己上課等活動，充分發(fā)揮學生的積極主動性。但是，說起來容易，做起來難，分組討論也好、主題研讀也罷，不是教師單方面就能開展好的，它需要學生與教師的密切配合。此時，良好的師生關系是活動順利、高效進行的保證。如果只有教師在作各項要求，學生不理不睬、冷漠應對，那么活動可能就流于形式、不能達到預期的效果。教學實際中又存在這樣一種情況，由于高校擴張，一個老師要教很多班級、面對眾多的學生，這些都不利于建立親密和諧的師生關系。但只要老師有一顆熱愛學生的心，就不愁找不到與學生建立友好關系的方法。著名教育家魏書生有許多方法，如凡事多和學生商量就可以在很短的時間內獲得學生的理解與信任、把辦公桌放在教室里拉近與學生的距離等等。這些方法既要借鑒，更要嘗試、修改。

很多學者對于現當代文學這門課使用的主流教材作過分析，認為這些教材往往條理清晰、便于講述，卻普遍存在割裂了文學思潮、文學流派、作家作品三者內在關系的流弊，有的對大陸之外的華文文學還容納不夠。對于使用頻率較高的《中國現代文學三十年》（錢理群、溫儒敏、吳福輝著）和《中國當代文學史》（洪子誠著），溫儒敏教授曾作過中肯的分析：“這2本教材對一般低年級大學生來說，可能深了一點，也不適合那種照本宣科的講授”。既然教材很難十全十美，那么教師的專業(yè)素養(yǎng)在教學中就非常重要，講什么要心中有數，怎么講、如何導要思路清晰。有多少人能如中山大學黃修已先生那樣充滿自信地說：“現代部分，除了魯迅，介紹14個小說家和3個小說流派，7個詩人和兩個流派，3個話劇家，6個散文家，總共不超過30個人”？做到對教學內容如數家珍、明白清楚已經很不容易，何況還要依據學生的水平、興趣，組織恰當的教學形式，更是對教師的專業(yè)素質提出了更高的`要求。一些教改中提到的具體方法，如組織課前閱讀、背景拓展、作品細讀、指導撰寫研究性論文、加入多媒體演示、影視作品放映等技術手段，這些在形式上都好學，但是什么時候用？用哪種？怎么用？用到什么程度？這是個技術活，取決于教師對專業(yè)的理解。只有專業(yè)過硬的教師，才能游刃有余地選擇教學手段。當學生閱讀經典文學作品遇到困惑的時候，教師不能單方面指責學生的閱讀能力，也不能在解讀的時候充斥著各種專業(yè)術語，這樣會把學生嚇跑。比如學生不喜歡閱讀魯迅的作品，不妨提示他們在閱讀時神經不必繃得那么緊、放輕松些。甚至可以把魯迅的《傷逝》與《步步驚心》、《甄嬛傳》放在一起，一塊兒打量，看看它們的愛情觀有何異同、在結構安排上孰優(yōu)孰劣，一番比較之后，學生對于文學的“尺子”了解更深，以后自己也可以嘗試去品評其它的作品。

3、時間、精力上，教師要對教改樂于投入。

隨便上一堂課很容易，上好一堂課卻很難。教師在課堂的表現是上課前諸多準備的結果，上課前對于教學內容、教學對象準備得越充分，課堂才會越精彩。許多一線教師可能都有這種體會：沉默、沉寂的課堂，不僅使學生、就連老師都感覺疲憊不堪；相反，活躍、有思想交鋒的課堂，卻使師生雙方都感到精神愉悅。教師主要的工作空間就是教室、課堂，如果教師不對自己的教學多費點心思、多動點腦筋，那么課堂就容易一潭死水，就會使自己與學生深受煎熬，長此以往，會影響教師的身心健康、會引起教師的職業(yè)倦怠。比如講曹禺的《雷雨》，可講的點非常多，如講人物的形象：周樸園、周萍、繁漪、侍萍等，每個人物形象又可從不同的角度去講。只有課前多做準備，課堂上才能引導學生從多個層面思考，讓學生領略到文學經典的魅力。尤其是教師的講解超出學生的預期之外而又合情合理、新穎巧妙時，就會引發(fā)學生對現當代這門課出自心底的熱愛。當然，課前的這種準備需要翻閱大量的資料，還需要對各種觀點消化、取舍?？傊?，只有大量時間、精力的投入，才能換來精彩、生動的課堂。

發(fā)展性教師評價教育論文篇十

教師的專業(yè)發(fā)展過程,是不斷了解自我、反思和改進自身教育教學行為的過程.教育學與心理學的大量研究表明,教師自主發(fā)展有兩個重要條件:良好的激發(fā)教師自主發(fā)展的`機制與文化;能及時獲取各種真實有效信息,明確自己進一步改進的方向.目前,我國現有的評價制度往往缺乏以教師發(fā)展為本的評價文化,教師也不能及時、有效地掌握自身及教育對象的各類信息.

作者：邊玉芳柯李尚學文作者單位：邊玉芳,柯李(北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室)。

尚學文(北京市密云縣教育委員會)。

刊名：北京教育（普教版）英文刊名：beijingeducation年，卷(期)：“”(5)分類號：關鍵詞：