最新兒童社會性發(fā)展論文(優(yōu)質9篇)

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兒童社會性發(fā)展論文篇一

[論文摘要]瑞吉歐教育方式在中國走過十年的推介之后，如若真正成為改革中國幼兒教育發(fā)展的他山之石，必須注重教師這一教育發(fā)展過程中關鍵的中介因素。文章旨在通過瑞吉歐式幼兒教育與中國傳統(tǒng)幼兒教育中教師角色的比較分析，為構建“中國式瑞吉歐”教育方法中教師群體的角色而努力。

[論文關鍵詞]瑞吉歐中國化教師角色。

瑞吉歐幼兒教育方式發(fā)端于第二次世界大戰(zhàn)后意大利民眾自力更生建立的家長團體自行運作的學校。學校的開放性、學生教育的公正、民主性是自始有之，經過20世紀六七十年代的探索，到80年代理論構建和實踐模式初具規(guī)模并具有一定的世界影響。在隨后的發(fā)展中，不但國際反響日漸聲隆，自身的研究也日臻完善。

到90年代，瑞吉歐幼兒教育方式就其理論自身而言是較為完善的。但是在中國的幼兒教育界，在引入和推廣的過程中，一直是“叫好不叫座”。6月28～29日，華東師范大學朱家雄教授與韓國漢陽女子大學金恩姬教授共同組織了“中韓幼兒教育領域瑞吉歐教育方案的應用與轉化”國際研討會，提出了“向瑞吉歐學習什么？”“學習并挑戰(zhàn)瑞吉歐”的會議主題。朱家雄在報告中提道：“不管瑞吉歐教育系統(tǒng)本身怎么理想，也不管有多少人把它捧得多高，它只屬于意大利瑞吉歐這一特定環(huán)境，沒有人能把它原封不動地搬到中國內地來，若一定要這樣做，等待他的可能是失敗?！?/p>

這不僅表明了瑞吉歐教育方式的學習不能機械模仿，也提出了一個深遠的文化和理論命題，即不同文化的借鑒的實質必須也只能源于創(chuàng)新，就瑞吉歐教育方式而言，專家們坦言要“瑞吉歐中國化”，而不應追求“中國式瑞吉歐”。在諸多影響瑞吉歐中國化的因素中，本文主要探討教師的角色塑造問題。

一、瑞吉歐教育方式中教師角色的分析。

關于教師角色的理論研究，國外起步較早，到20世紀50年代，已從初期重視教師的角色品質研究過渡到大批關于教師期望的研究。教師角色理論引入中國后，我們的研究是兩者的結合，即在社會期望基礎上的角色品質研究，以期新時期的教師能夠從應然走向必然。綜合瑞吉歐教學方式的研究，其教育教學過程中教師的角色有以下特點：

1、教師是兒童活動的策劃者。教師工作的核心在于對兒童活動目標的理性認知、活動方式的謹慎篩選、活動過程的縝密預期和活動結果的深切反思。項目教學是對教師此項要求的最后詮釋。兒童成長階段的最大特點就是活動。活動在通常情況下就是兒童存在的方式，成人對兒童的認知和參與方式是幼兒教育活動的關鍵，瑞吉歐在這方面的探索是具有啟發(fā)性的。

2、教師是兒童生活的倡導者。生活是人存在的實質。兒童的生活很簡單，但這絕非是單調而是單純，兒童的生活即是個體的自我生發(fā)過程，也是成人參與下的生成過程，所以倡導者的實質即在于要倡而不是要控，要疏而不是要堵，要揚而不是要抑，要成而不是要毀。成人要理性地融入孩子的生活。

3、教師是兒童成長的引導者。成長是兒童活動、學習、生活的目標。引導者要引其所去，為其所能，導其所欲，成其所成。

二、當下中國幼兒教師的角色分析。

1、教師是兒童活動的組織者。通常情況下，幼兒教師是兼有策劃者和組織者的`雙重特點的，但主要是以組織者的身份出現(xiàn)的。而所謂活動的組織者在一般情況下就是活動的發(fā)起者、控制者、結束者和評判者，是主動參與的。因此，兒童的活動不再是兒童的而是教師的，所以才有了“兒童游戲”成為“游戲兒童”。

三、中國瑞吉歐式教師角色塑造。

角色塑造是職業(yè)范疇的用語，是自然人通過一系列的活動和過程走向職業(yè)人的歷程。角色塑造會經歷以下三個階段：

1、要有角色認知。就教師的社會職能而言，既有其一貫的傳統(tǒng)內涵，又深具一定的時代內涵。所以，當今的教師角色要以不變應萬變，又要以變應變。朱家雄教授曾說，瑞吉歐幼兒教育方式的成功主要在于它順應當今世界幼教改革的潮流。那么“潮流”的內容是什么？即發(fā)揮潛能，具有獨立思考能力和批判精神的全面發(fā)展兒童的培養(yǎng)，而在這一過程中，尊重與民主是尤為重要的。我們在吸收瑞吉歐幼兒教育方式過程的關鍵在于教師的角色認識在瑞吉歐式教師角色認知過程中，由于文化背景有差距，文化傳統(tǒng)也不同，我們絕不能簡單地角色模仿，機械移植，而要從表象看本質。盡管目標相同，但是達到目標的方式和步驟是可以不同的，也即所謂的“民族的才是世界的”。

2、要經由角色分析。如果角色認知解決的是共性問題，那么角色分析就要解決個性問題。如果前者是機構到集體行為，那么后者就是個體行為。瑞吉歐教育方式在中國推行十年中的上熱下冷現(xiàn)象，盡管有諸多影響因素，但有一條是不能或缺的，即幼兒教師的低調態(tài)度。當然，教師角色的轉變不能依靠個體的自我轉變，但沒有個體的努力也就沒有集體的效果呈現(xiàn)，職業(yè)生涯設計對于幼兒教師同樣不可或缺。

3、角色努力。有目標不等于有結果。目標的實現(xiàn)是知、情、意、行的和諧統(tǒng)一。其中情、意尤為關鍵。成功的角色塑造絕非一朝一夕之事，要經過長時間的艱苦努力。教師的角色努力更需要在實踐中不斷反思與提高。不管是群體塑造還是個體努力，態(tài)度都很重要。某種程度上，態(tài)度決定了結果。

在中國瑞吉歐式教師的培養(yǎng)過程中，一定會有諸多挑戰(zhàn)，還需要注意以下幾方面的問題：第一，切忌模仿?！皷|施效顰”的古語猶在，參觀也好，研究案例也罷，在現(xiàn)實的教育教學場景，教師是有血有肉的人，成功的教師絕不是“像誰”，而是在“是誰”中成為自己。第二，重在創(chuàng)新?！爸袊鸺獨W式”而非“瑞吉歐式中國”立意即在于此。成功不在于重復而在于摸索出屬于我們自己的方式。第三，貴在持久。教育事業(yè)是不可能畢其功于一役的?！笆陿淠荆倌陿淙恕辈华氈笇W生培養(yǎng)，教師的改造何嘗不是如此，甚或更難更久。當然，時不待我，必須只爭朝夕。但要清楚事情的發(fā)展是要有一個過程的，差別是過程的長短。

狹義的中國瑞吉歐式教師角色塑造已是挑戰(zhàn)，廣義的教師群體――家長、社會中的成年人的角色塑造更是難上之難。不管怎樣，開始就好。

兒童社會性發(fā)展論文篇二

5～11歲的兒童通過做各種事情并取得成績培養(yǎng)出勤奮感和成就感。他們去學校上課、學習讀書寫字、發(fā)展業(yè)余愛好、結交朋友，十分忙碌，他們通過這些活動不斷拓展自己的能力。如果經常體驗到成功的喜悅，他們會對自己充滿自信；反之，則會感到自卑，會覺得自己無用，常常會失敗。

情感發(fā)展。

孩子對感情的理解在增進。他們認識到感情不是對某個事件的自然反應，而是取決于事件發(fā)生的.原因和對事件的解釋。比如，6～7歲的孩子對成功總是感到開心，不管成功的取得是因為僥幸還是靠自身努力。但9～10歲的孩子只會為自己努力所獲得的成就而感到高興。

孩子還認識到對一件事或一個人，可以有相反的情感。和某個人相處的記憶引發(fā)一系列對他的情感，和他現(xiàn)在的相處又引發(fā)另一些情感。直到10歲左右，孩子才真正認識到對一個人可以產生又愛又恨的感情。

這個階段的孩子分辨感情的外在表現(xiàn)和內在真實情感的能力也提高了。當別人說“我很高興”，但實際上毫無興奮的表情時，孩子知道他并不高興。6歲時，孩子就能夠用語言掩飾自己的情感。這多半是家長教育的結果。比如，孩子得到一個他并不喜歡的禮物時，卻說“我很喜歡”，這樣的時候，孩子的面部表情更能準確反應他們的感受。

在什么情況下，孩子最愿意表達自己內心真實的感受呢？只有當孩子獨自一人時，或者相信他們的表現(xiàn)會得到理解和認同時，孩子才會流露真實的情感。不幸的是，隨著孩子的長大，他們總是越來越多地認為自己得不到別人的積極反饋。男孩尤其如此，因而大一些的男孩往往不愛表達自己的感情。

兒童社會性發(fā)展論文篇三

[論文摘要]本文通過對意大利瑞吉歐課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎上談兒童社會性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會性發(fā)展的整體環(huán)境。

所謂社會性發(fā)展,是指兒童在與他人關系中表現(xiàn)出來的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會相適應的變化。[1](p.489)兒童社會性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。首先,家庭是兒童社會性發(fā)展的最基本途徑,父母對兒童的一般能力、社會交往能力、親社會行為的形成具有重要作用。其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進入同伴中,學前教育機構成為他們社會化的第二個重要場所。作為“以促進幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計劃地引導幼兒獲得學習經驗的多種活動的總和”[2](p.6)的學前教育課程,在幼兒園教育活動中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會、學科等多方面發(fā)展需要的基礎上設計的,是實現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進兒童的發(fā)展,尤其是促進兒童的社會性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉歐學校的教師。本文試就瑞吉歐課程對兒童社會性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。

現(xiàn)代心理學認為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會性發(fā)展的本質。在整體觀的影響下,我們認為影響兒童社會性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個性與情境,兒童的社會互動,個人與社會系統(tǒng)。意大利瑞吉歐課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎的一種生成性課程,以人本主義的價值觀為核心價值,綜合當代先進的教育理念,同時又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:。

1.師生共同制定目標計劃。瑞吉歐課程把課程設計視為一個高度動態(tài)、靈活和開放的過程,相對于傳統(tǒng)教育預定的固定性行為目標,其課程目標是預定目標與生成性目標、表現(xiàn)性目標的結合。生成性目標是指“在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標”。[3](p.174)它是教育情境的產物。

在這里,學習什么,怎么學習,何時是學習的間歇和結束等都依靠兒童、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調,而不是由教師的預先設定來決定。表現(xiàn)性目標是指“每一個兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產生的個性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見,表現(xiàn)性目標是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強調學生的主動性和主體性,強調兒童有權利而且也有能力運用多種方式如口頭言語、文字言語以及用各種材料去認識他周圍的世界,表達自己的思想感情。

2.課程在師生共同的活動中建構。瑞吉歐課程中每個主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進行的,這樣的課程和學生的生活經驗聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學習興趣。

3.以“項目活動”為課程和教學的主要形式,以小組為基本活動單位。“項目”(project)也譯作“方案”、“計劃”、“設計”。這種教學形式主張兒童在自己設計、負責的單元活動中獲得知識并發(fā)展能力,是一種兒童自主學習的形式。瑞吉歐人在教學中強調師生的互動,教師是兒童的伙伴、傾聽者,是活動的支持者、引導者,知識不是由教師簡單地告訴兒童,而是由兒童自己通過活動來獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學習能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質。項目活動小組一般是3人—5人,有時兩個人。小組內的活動最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動是基本活動形式。

4.幫助兒童在真實生活中尋找問題。真實的生活問題永遠是瑞吉歐課程中的第一要素,教師幫助學生去尋找自己的切身感受,教育教學就在學生的直接經驗上展開。瑞吉歐人用兒童的多種象征來表達自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語言”來命名。這種課程既來源于學生生活,又服務于學生生活,同時又貫穿于學生的生活。

5.講究長期的專題研究。瑞吉歐課程可以根據(jù)兒童的興趣及認知發(fā)展的特點來決定每一個主題的學習時間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點的影響,有些主題會歷時很長。

6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉歐的教師們特別注意收集、保存兒童學習過程和師生共同工作過程中的有關資料,有助于幫助教師形成對學生準確、全面的分析和評價,它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。

7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉歐的課程是一個螺旋體。學習過的內容在更高的程度上進行重復,它是一種旨在促進學生思維發(fā)展的重復。

瑞吉歐課程既重視社會認知、社會情感與社會行為技能的關系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會環(huán)境因素)對兒童社會性品質發(fā)展的作用,既考慮兒童社會性發(fā)展的內部動因,又考慮兒童社會性發(fā)展的外部作用機制。

1.社會認知、社會情感與社會性行為的聯(lián)系。認知、情感與行為是社會性發(fā)展的3個方面。社會認知主要指兒童對自己、對他人、對社會環(huán)境和社會活動的認知,以及對社會行為規(guī)范和社會文化的認知;社會情感是兒童在進行社會活動或在進行社會認知時表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關的技能。瑞吉歐人認為在兒童的社會性發(fā)展領域里,認知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來,行為不僅受認知的支配調節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構成一個整體。

基于這樣的認識,瑞吉歐人設計了“人群”方案:教師在兒童暑假結束后回到幼兒園談論的有關旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎上確定主題后放射到兒童的各個活動之中,形成主題網絡。這一過程是通過“對人群的口頭報告”、“用圖畫來呈現(xiàn)對人群的回顧”、“用一個真人來研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動來實現(xiàn)的。活動之初,兒童對“人群”這一概念的認識是不全面的甚至是錯誤的,如孩子在口頭報告中有“人群是一個裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個方向走的群體等。當認知是錯誤或不全面時,情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會行為就缺乏必要的基礎。因此,教師引導幼兒一起重溫、分享活動過程,通過回憶,與同伴比較、對話,進一步從現(xiàn)實生活人群中觀察人群,通過表征、反思,逐漸形成對“人群”概念的全面認識。

這類方案活動不同于以前的分科教學,認知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進的,兒童通過這種活動形成的認知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調一致,兒童的社會性發(fā)展才是全面的。

2.個體與情境的聯(lián)系。我們經常聽到一些家長抱怨孩子在幼兒園與在家時不一樣,在幼兒園與在小學時不一樣,這其實涉及到了兒童社會性行為的跨時間的穩(wěn)定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質理論認為,人的行為受人的人格特質引導,而人格特質是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質,期望通過找到或培養(yǎng)某種人格特質來操控人的某些行為。與此相反,社會學習理論認為,個體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強化或替代強化決定的。這兩種理論對兒童社會性的'穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉歐人信奉個體的社會性行為是由相對穩(wěn)定的人格特質和情境特點之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。

瑞吉歐課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力,對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達成個性與社會性相協(xié)調的目標,眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學習的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經驗,感受理解他人的情感,并在此基礎上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價值觀。其中,小組工作模式又為他們營造同伴間相互支持、相互學習、共同成長的團體文化氛圍。但由于每個孩子的人格特質不一樣,所以同質的社會行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點我們應充分認識到。比如,瑞吉歐的兩位幼兒做值日安排座位時,同樣有責任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問女孩的要求,并把她帶到座位上。

3.兒童與社會環(huán)境的聯(lián)系。美國心理學家布朗芬·布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學模型”,他強調研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”?！吧鷳B(tài)”在這里是指有機體正經歷著的、對個體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個微系統(tǒng)是學校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對個人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會或文化中的社會機構的組織或意識形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個因素作社會性相互作用,使其社會性發(fā)展得以實現(xiàn)。考慮兒童的社會性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調各環(huán)境因素的關系。

基于以上理論,瑞吉歐在課程設計中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心,強調團體中心、關系中心,構建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設計旨在把兒童培養(yǎng)成既有個性又有合群性、社會性的新一代。在具體的教育實踐活動中,瑞吉歐人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長、社區(qū)等因素作為構成教育的重要因素。

在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動形式建立生生互動、師生互動。其次,通過活動成果展示的“工作坊”通過檔案式的“教學記錄”,通過家長參與的“親子活動”,建立家長與幼兒、家長與教師、教師與兒童的互動。這些互動的建立遠比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實效。正如馬拉古奇所說,它將實質地改變家長們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設以及對孩子生活經驗的看法,并以一個全新、更具好奇心的方式來看待整個學校經驗?！盵4](p.35)兒童將在教室中所學的內容,在駐校藝術教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來,這是瑞吉歐師生互動的特色。

在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉歐課程折射出意大利的社會文化特征。每一所瑞吉歐學校都有自己獨特的文化。它源自每一個幼兒、每一個家庭的生活經驗及家長參與學校事務的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。

每個社會都會按照關于人的基本價值的概念及其對每個公民的義務的基本設想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習得本民族文化許可的基本價值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究兒童的社會性發(fā)展正是基于以上這種信念。當然,我們在期望各級各類教育機構成為個體社會化和社會控制的一種基地時,又必須盡量擴大個人的發(fā)展和個人的個性化,教育的一個很重要的問題就在于找到一個這兩個方面的平衡點。我們認為瑞吉歐課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經驗,更為我們做出了示范。

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兒童社會性發(fā)展論文篇四

瑞吉歐主題探究是根據(jù)兒童生活經驗和興趣，確定活動的主題，強調教師尊重和滿足兒童的需要，鼓勵幼兒與環(huán)境發(fā)生有意義的互動。主題探究活動是瑞吉歐教育方式的靈魂和核心，是對瑞吉歐學校課程和教學最全面、準確的概括。多媒體可以快速地收集大量的資料，為主題活動的發(fā)起創(chuàng)造條件。瑞吉歐項目活動主題的產生沒有固定的模式，可以源自成人的建議、兒童的討論，也可以是成人和兒童共同協(xié)商的結果。項目活動的主題無論以哪一種方式提出，從根本上說，都是依據(jù)幼兒的興趣和需要來確定。幼兒的興趣和需要不僅僅指兒童在活動中的自發(fā)表現(xiàn)，而且還包括由教師推斷和引發(fā)出來的興趣和需要。這就需要教師有敏銳的眼光，善于從兒童的活動和反應中看到蘊涵在其中的學習價值。

多媒體可激起孩子的學習興趣。多媒體集文字、圖形、圖像、聲音、動畫、影視等各種信息傳輸手段為一體，具有很強的真實感和表現(xiàn)力，可以激發(fā)學習者興趣，引起注意。電腦中飛人、飛出、顯現(xiàn)、隱去等效果的應用，各種聲音的點綴，使一些簡單圖片產生不同的音效。就猶如一部短短的動畫片一樣，為幼兒營造充滿情感、如臨其境的氛圍，多方位地刺激幼兒的.感官，適合幼兒喜歡看活動的、有聲音刺激的物體等特性，可以使其集中注意力，活躍幼兒的思維，激發(fā)出他們參與活動的內在動機。如，探究活動《我的肚中誰在動》中，以往是用掛圖或實物模型進行教學，畫面是靜態(tài)的，模型雖然真實直觀，可是顯得呆板無趣。現(xiàn)在，我們運用多媒體制作肚子里各器官活潑有趣的運動形象，配上動聽的音樂，充分調動了幼兒的興趣，活躍了幼兒的思維。幼兒的注意力集中在：我吃的食物先到了胃里，然后到了小腸……我的身體是怎么把吃到的食物吸收掉的呢?吃進去的和排出來的怎么會不一樣啊?許許多多的問題在孩子的腦中產生，幼兒學習興趣非常濃厚。

利用多媒體的人機對話、界面友善、超文本、人工智能、可編著工具、方便的外設、虛擬現(xiàn)實等功能，可以使學習者沿著自己的思路，適應自己的需要去發(fā)展學習的過程，極大地提高活動的效率，多媒體是老師和孩子的良師益友。每個孩子都希望教師或同伴認為自己是個聰明、能干的孩子。教師應及時把握幼兒的這種心理。運用電腦，可以在孩子出錯時，自動地退回、退出，這種形象的效果，更能為孩子所接受。并且，在對孩子正確、錯誤的操作后，運用一些聲音來表示肯定或否定。如，英語活動《動物園》，進行練習時，用電腦動畫演示，看見一條猴子尾巴時，問孩子猜猜這尾巴屬于什么動物?當幼兒答對時，會出現(xiàn)小鼓發(fā)出“咚咚咚”的聲音，肯定了孩子的答案，讓孩子體驗成功的喜悅；答錯了，電腦不會批評他，而是會出現(xiàn)一只鸚鵡，會說：“再猜猜!”這樣親切婉轉的話語，幼兒就算是失敗了，也能極好地調節(jié)心態(tài)，情緒上保持著一種積極的勢態(tài)，從而提高教學效率。多媒體可以及時反饋教學信息，可以突出重點，解決難點。多媒體可以變抽象為具體，模擬微觀世界的化學反應和現(xiàn)象，使教學更加形象、直觀，便于學習者理解和掌握。

像一些自然現(xiàn)象：火山爆發(fā)、地震、日食、月食，流星雨等，化學中的原子、分子等微觀運動和變化在幼兒教學中極少出現(xiàn)，對于化學中運動而復雜的微觀世界，用傳統(tǒng)的教學手段很難使幼兒理解，而借助計算機的模擬手段，可以使幼兒比較直觀形象地認識微觀粒子的運動。通過多媒體技術，教師可以模擬控制反應變化的速度，調整教與學的進度，在教師與計算機的共同啟發(fā)下，培養(yǎng)幼兒的能力。

馬拉古奇曾經說過“幼兒透過記錄，看著自己所完成的工作時，會更加好奇、感興趣以及有自信心。”即，透過記錄中自己的活動或與同伴的比較等等，幼兒會進一步肯定或修正自己，會進一步進行自我整合，從而給自己提供進一步建構知識的機會。如，《我又長大了》，我應用多媒體把幼兒早上上幼兒園與老師、阿姨、小朋友打招呼的情景拍攝了下來，在活動中我們還請有條件的家庭，把幼兒在家里做的一些力所能及的小事情拍攝下來，經過整理后，我們請幼兒觀看錄像，幼兒看到錄像里的自己非常地驚喜。多次重播后，教師引導幼兒關注到問題上來“我長大了，我更有禮貌了，我長大了，我會做許多事情了……”

兒童社會性發(fā)展論文篇五

伴隨著思維能力的整體發(fā)展，2~6歲的學前期兒童正處于特殊的游戲發(fā)展階段，皮亞杰將這一階段命名為象征性游戲或假裝游戲階段。假裝游戲開始于兒童幼年的客體替代(如將香蕉假裝為電話)，進而發(fā)展為復雜的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整體上，假裝游戲是指一種有意識、但不含欺騙目的的游戲形式。行為者在準確地感知到實際情況的條件下，有意想象出非真實的情境，并根據(jù)這種想法有意公開作出非真實的行為。盡管不同形式的假裝游戲在本質上存在著一定的聯(lián)系，但是仍然呈現(xiàn)出差異化的特征和功能，值得深入探究。作為學前期兒童假裝游戲的重要表現(xiàn)形式之一，假想伙伴(imaginarycompanion)指的是在與他人對話和直接游戲的一段時間內，兒童所命名和指向的一個客觀實物或看不見的角色。

一、假想伙伴與兒童認知發(fā)展之間的關系。

從年齡階段上來看，假想伙伴對于個體想象力發(fā)展的影響不僅貫穿于整個嬰幼兒階段，在成年期似乎依然會以某種變式存在著。在嬰兒階段，艾可多羅(acredolo)等研究者提出，之后創(chuàng)造出假想伙伴的嬰兒在此時就顯示出一種對于想象性玩具特別的喜愛。在幼兒階段，有假想伙伴的兒童更傾向于將神話融入到他們的游戲當中，并且將此類事件解釋得更加神奇，或者進行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人階段，這種想象力差異會隨著個體發(fā)展和時間的推移而變得更加突出。迪爾克(dierker)等人在一項針對大學生的回溯性研究中發(fā)現(xiàn)，童年期有假想伙伴的大學生，和童年期沒有假想伙伴的.大學生相比，在想象卷入度上存在著差異，比如他們會更為頻繁地使用想象;對假想伙伴回憶生動程度不同的女性大學生在想象力上存在著更為顯著的差異。此外，一些青少年在兒童時期會進行假想伙伴玩耍，而這一行為在之后會以白日夢的形式表現(xiàn)出來。

二、假想伙伴與兒童人格發(fā)展之間的關系。

有關于假想伙伴和兒童自我意識發(fā)展之間的關系，學術界主要存在兩種觀點：早期的研究者認為假想伙伴的存在是兒童在現(xiàn)實生活中缺乏社會技巧和社交機會的結果。與假想伙伴之間的互動有助于兒童進行自我控制，明確和宣泄原本難以理解的負性情緒。而新近的研究者則認為，兒童在與假想伙伴互動的過程中會逐漸意識到他人是看不見他們的假想伙伴的。只有通過他們的言語和行為，同伴和成人才能夠了解他們的假想伙伴。

因此，有假想伙伴的兒童更有可能形成這樣的觀念：一個人的感覺和思想是私密的，只有個體本身才是內部自我意識的主導者。實際上以上兩種觀點都認為，假想伙伴有利于兒童加深對內部感受和狀態(tài)的理解，為兒童區(qū)分自己和他人的心理狀態(tài)提供機會，從而有助于促進兒童自我意識的發(fā)展。大量研究結果也證實了這一點，斯萊夫-克蘭克(seiffge-krenke)發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造一個日志型假想伙伴預示著更為積極的自我概念，特別是更高的自尊心。

早期假想伙伴研究者將兒童與假想伙伴之間的關系概化為現(xiàn)實與幻想間的關系，研究主要圍繞檢驗兒童區(qū)分想象與現(xiàn)實的能力展開，忽視了這兩者之間的互動關系。實際上，兒童與假想伙伴間不僅存在著大量的日?；?，而且在這種互動中還存在著使用協(xié)商來解決紛爭、遷移和運用社會技能等過程，這意味著兒童需要對假想伙伴的內部心理狀態(tài)進行猜測和了解，因而假想伙伴與兒童心理理論(theoryofmind)發(fā)展之間的關聯(lián)性就成為新近研究者關注的一個重要問題。泰勒(taylor)和卡爾森(carlson)的研究發(fā)現(xiàn)，在4歲組兒童中，有假想伙伴兒童在心理理論任務上的表現(xiàn)要顯著好于其同伴，并據(jù)此提出心理理論發(fā)展和假想伙伴玩耍之間存在著緊密的聯(lián)系。

羅奕高和高華對33名5~6歲兒童的進一步研究發(fā)現(xiàn)，有假想伙伴的兒童和沒有假想伙伴的兒童相比，在二級錯誤信念任務上的表現(xiàn)存在著顯著差異。

戴維斯等人的后續(xù)研究表明，有假想伙伴的兒童會更多注意和考察身邊好朋友的心理品質，這有利于他們深入區(qū)別他人與自我，了解他人的心理狀態(tài)。但也有研究指出，假想伙伴和兒童心理理論發(fā)展之間沒有直接關聯(lián)。這需要今后的研究予以進一步澄清。

兒童社會性發(fā)展論文篇六

依戀是兒童早期社會關系的重要內容,廣義上的依戀是指嬰幼兒與養(yǎng)護者在感情上的紐帶關系以及行為上的親密尋求的結合[1]。最初對依戀進行研究的是鮑爾比,在其經典的三部曲《依戀與失落》中,提出了依戀的生物學理論,闡明了親密關系的焦慮緩沖功能和身體保護功能以及人際交往經驗作為個體一生中情緒調節(jié)源泉的重要意義[2]。在鮑爾比理論的臨床研究的基礎上,艾斯沃斯總結了依戀風格的研究界定了并驗證了三種依戀關系的類型:安全依戀,回避型依戀和矛盾型依戀。根據(jù)他們的研究,當嬰兒能夠獲得依戀人物時,安全依戀型的個體能體驗到親密感、情緒和身體的安全型,能夠與主要照顧者建立更加積極的互動關系,在母親離開時焦慮表現(xiàn)較少。安全依戀促進個體形成整體的自我價值觀和歸屬感,進一步促進兒童情緒和社會性的發(fā)展;而不安全依戀(回避型和矛盾型)會妨礙個體自我的發(fā)展,傷害兒童與他人交往的能力,給個體帶來長期的消極心理后果[3][4]。

1依戀對兒童情緒調節(jié)能力的發(fā)展的影響。

情緒調節(jié)是個體通過一定的策略或機制管理和改變自己情緒的過程。它是個體早期社會性發(fā)展的重要方面,也是常態(tài)和病態(tài)心理發(fā)展的關鍵機制。在艾斯沃斯的類型說之后,人們開始從多方面來研究依戀,一些學者開始研究依戀關系和情緒調節(jié)的關系,他們指出,依戀策略是個體情緒調節(jié)的指標,個體采取何種情緒調節(jié)策略受其依戀關系的影響。在安全依戀感區(qū)域內的個體,策劃年高位安全風格,個體焦慮和回避低,對親密和相互依賴感到舒服;安全依戀的個體認為自己的情緒反應會得到重要他人的積極反響,從而在壓力面前會采取尋求他人支持的情緒調節(jié)策略或其他有建設意義的策略。我國的學者從親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策方面做出結論,在親子依戀適中的家庭中,新入幼兒園的孩子情緒方面的焦慮情緒較低,并且隨著入園時間的增加焦慮反應越來越低趨近消失[5],這說明依戀關系的確從某些方面影響到幼兒的情緒調節(jié)。

1.1依戀對象是兒童情緒的“外部組織者”

由于嬰幼兒情緒調節(jié)能力的限制,他們的情緒調節(jié)過程經常需要來自看護者的外部支持,依戀對象由此像是兒童情緒的“外部組織者”。年幼兒童父母的首要任務是用多種策略,包括直接干預、榜樣、選擇性強化、控制環(huán)境和言語說明等管理和指導他們孩子的情緒經驗。嬰幼兒依戀對象的交互作用經常在相對自然、非結構化的情境中進行,依戀對象的幫助幼兒調節(jié)情緒時就決定了兒童的自我調節(jié)方式。

1.2兒童在與依戀對象交互作用中學會情緒調節(jié)。

對嬰幼兒來說,撫養(yǎng)著的分別或者離開與他們的失望和焦慮緊密相關,撫養(yǎng)者的出現(xiàn)也會帶來安全和快樂。養(yǎng)護者幫助嬰幼兒發(fā)展重要的情緒調節(jié)機能來應對不同類型的情境。首先,觀察學習是兒童重要的學習方式,學齡前兒童在與依戀對象的交互作用中通過觀察成人控制自己感情的過程,逐漸形成自己的調節(jié)情緒的策略。其次,成人—兒童之間的交談為兒童情緒調節(jié)提供了技巧。在兒童與父母的交談中,父母經常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困難,表達自己遇到的消極情緒,父母也相對應的給孩子傳授解決相關問題的策略方法,有利于兒童逐漸掌握簡單的情緒調節(jié)方法。

1.3依戀對象能提供身體和情感的安全依賴。

依戀對象與兒童積極的情感交流時兒童獲得更多的心理支持。依戀對象的存在時情感調節(jié)策略變臉的重要來源。依戀對象是親密維持的目標,任何年齡的人在需要時都傾向依戀對象尋求親近,并且在與依戀對象分離時產生焦慮。依戀對象提供身體和情緒的安全“天堂”,嬰幼兒在產生消極情緒時可以尋求依戀對象身體的呵護,獲得身體的舒適和心理的支持。依戀對象提供安全基地,嬰幼兒可以利用它探索和學習這個世界,并且發(fā)展自己的能力和人格。

兒童社會性發(fā)展論文篇七

我國已有研究表明,已建立“親子依戀”的小兒對探究周圍環(huán)境有較高的興趣,三歲時主動性,自我控制的發(fā)展都較好,能友好的與同伴交往,對哈爾濱新入園的89名兒童進行調查顯示,哈師大幼兒園兩個小班53名幼兒中新入園是表現(xiàn)出“焦慮反應”的有26名,占49%,哈爾濱市南崗區(qū)蓓蕾幼兒園36命中有19名,占52%。入園過一個月以后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的各占18%和20%,三個月后仍表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒各占4%和6%。據(jù)了解,一到幼兒園就沒有表現(xiàn)出“焦慮反應”的幼兒以及一個月以后能夠適應幼兒園環(huán)境的幼兒與后來還不能適應幼兒環(huán)境的幼兒相比,是“親子依戀”的程度以及形成的`根源不同,前一種群體“親子依戀”較適中,后一種群體是“親子依戀”過重所造成的,他們大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父親。家長的保護意識太強,生怕自己的孩子脫離了父母的照顧無法生存,這種心理意識直接影響幼兒的社會性和情感的發(fā)展,表現(xiàn)出對新環(huán)境的不適應?？梢娺m中的親子依戀有助于幼兒社會性和情感的發(fā)展;過重的親子依戀或過輕的親子依戀不利于幼兒社會性和情感的發(fā)展。

2.2依戀對兒童人際關系的影響。

嬰兒期的人際交往對象首先是父母或接近的成人,1歲以后出現(xiàn)與同伴的交往,而早期依戀對兒童的人際關系具有預后的作用。就有依戀安全感的兒童,對父母有信賴感,這樣,父母就可以樹立自己的威信。父母與他人的交往行為就自然成為兒童的榜樣,兒童在與父母的交往中也可以學到許多行為規(guī)則和交往的技巧。同時,兒童也樂意接受來自父母對自己在人際交往方面的指導,積累成功的交往經驗和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依戀與攻擊性的相關較為一致?？傊?不安全依戀兒童的不良人格特征和行為預示著他們在人際交往中可能存在的困難,而安全一臉兒童由于其具有的親社會行為、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受別人的喜愛而具有良好的人際關系。

總之,嬰幼兒的早前建立的親自依戀的良好與否嚴重的影響了嬰幼兒未來個性與社會性的發(fā)展,這就要求年輕的家長努力地去與孩子建立良好的適當?shù)囊缿訇P系,促進孩子的發(fā)展,當幼兒走入幼兒園之后,幼兒園的老師也要采取相應的措施來幫助幼兒把已建立的在撫育人身上的依戀情感轉移到幼兒園的教師身上來,促進新入園幼兒社會性的發(fā)展。

參考文獻。

[1]楊麗珠.董光恒依戀對嬰幼兒情緒調節(jié)能力發(fā)展的影響及其教育啟示,兒童發(fā)展與教育,,4.

[2]mentandloss:ment(2nded.)[j].newyork:basicbooks,1969.

[5]崔松鶴.親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策,教育探新,,5.

兒童社會性發(fā)展論文篇八

如果家長通過羞辱或冷淡孩子來糾正孩子的行為，孩子會變得刻板、教條。家長采用溫和的、間接的方式管束孩子，孩子的道德觀念會更成熟。家長的榜樣作用最能有效地幫助孩子內化規(guī)則，學會自我控制。

如果孩子看到別人不遵守規(guī)則可以不受懲罰，他們就更容易違反規(guī)則。如果家長能向孩子解釋他受懲罰的原因，更有助于孩子接受規(guī)則的約束。當孩子理解行為的理由，他們就會采取自覺的行動。比如，孩子明白早一點睡覺第二天精神更好，他就會乖乖地按時上床。大多數(shù)的孩子都會為自己違反規(guī)定感到羞愧，為自己能夠管住自己感到自豪。所以，家長要盡量幫助孩子達到標準。在這個階段，家長和孩子的“舞蹈”應該從家長“領舞”過渡到孩子“領舞”，讓孩子自己把握自己的行為，家長則在必要時調節(jié)方向和節(jié)奏。

同伴關系。

7～12歲的學齡兒童大約40%的時間都是和同伴一起度過的。住得近的同齡、同性別的孩子經常在一起玩，在游戲、活動方面興趣一致的孩子很容易成為朋友。長得漂亮、外向、愛幫助人的小朋友最受歡迎。一般來說，平均每個學齡兒童有5個朋友。

3～7歲孩子還沒有形成友誼的概念。兒童之間的關系只是短暫的游戲同伴關系。這個階段的友誼還很不穩(wěn)定。

4～9歲的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。如果順從自己就是朋友，否則就不是朋友。

6～12歲的兒童對友誼的互助性有了一定了解，能互相幫助，但不能共患難，有很明顯的功利性。這個階段的友誼強調平等、互相給予、步調一致。孩子建立和維持友誼的能力受家庭的影響。善于交際的'孩子的家長往往也是熱情、寬容、樂于助人的。

家庭環(huán)境的變化，比如，搬家、父母離異，打亂了孩子的生活秩序，會使孩子的同伴關系受到影響。這階段的孩子還開始參加集體活動，加入一些團隊或組織。在集體活動中，孩子逐漸學會使自己的行為符合特定的標準，學會服從或發(fā)布指令，配合、組織或領導活動的進行。

兒童社會性發(fā)展論文篇九

[論文摘要]本文通過對意大利瑞吉歐課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎上談兒童社會性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會性發(fā)展的整體環(huán)境。

所謂社會性發(fā)展,是指兒童在與他人關系中表現(xiàn)出來的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會相適應的變化。[1](p.489)兒童社會性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。

首先,家庭是兒童社會性發(fā)展的最基本途徑,父母對兒童的一般能力、社會交往能力、親社會行為的形成具有重要作用。

其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進入同伴中,學前教育機構成為他們社會化的第二個重要場所。

作為“以促進幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計劃地引導幼兒獲得學習經驗的多種活動的總和”[2](p.6)的學前教育課程,在幼兒園教育活動中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會、學科等多方面發(fā)展需要的基礎上設計的,是實現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進兒童的發(fā)展,尤其是促進兒童的社會性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉歐學校的教師。本文試就瑞吉歐課程對兒童社會性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。

現(xiàn)代心理學認為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會性發(fā)展的本質。在整體觀的影響下,我們認為影響兒童社會性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個性與情境,兒童的社會互動,個人與社會系統(tǒng)。意大利瑞吉歐課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎的一種生成性課程,以人本主義的價值觀為核心價值,綜合當代先進的教育理念,同時又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:。

1.師生共同制定目標計劃。瑞吉歐課程把課程設計視為一個高度動態(tài)、靈活和開放的過程,相對于傳統(tǒng)教育預定的固定性行為目標,其課程目標是預定目標與生成性目標、表現(xiàn)性目標的結合。生成性目標是指“在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標”。[3](p.174)它是教育情境的產物。

在這里,學習什么,怎么學習,何時是學習的間歇和結束等都依靠兒童、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調,而不是由教師的預先設定來決定。表現(xiàn)性目標是指“每一個兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產生的個性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見,表現(xiàn)性目標是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強調學生的主動性和主體性,強調兒童有權利而且也有能力運用多種方式如口頭言語、文字言語以及用各種材料去認識他周圍的世界,表達自己的思想感情。

2.課程在師生共同的活動中建構。瑞吉歐課程中每個主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進行的,這樣的課程和學生的生活經驗聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學習興趣。

3.以“項目活動”為課程和教學的主要形式,以小組為基本活動單位。“項目”(project)也譯作“方案”、“計劃”、“設計”。這種教學形式主張兒童在自己設計、負責的單元活動中獲得知識并發(fā)展能力,是一種兒童自主學習的形式。瑞吉歐人在教學中強調師生的互動,教師是兒童的伙伴、傾聽者,是活動的支持者、引導者,知識不是由教師簡單地告訴兒童,而是由兒童自己通過活動來獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學習能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質。項目活動小組一般是3人―5人,有時兩個人。小組內的活動最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動是基本活動形式。

4.幫助兒童在真實生活中尋找問題。真實的生活問題永遠是瑞吉歐課程中的第一要素,教師幫助學生去尋找自己的切身感受,教育教學就在學生的直接經驗上展開。瑞吉歐人用兒童的多種象征來表達自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語言”來命名。這種課程既來源于學生生活,又服務于學生生活,同時又貫穿于學生的生活。

5.講究長期的.專題研究。瑞吉歐課程可以根據(jù)兒童的興趣及認知發(fā)展的特點來決定每一個主題的學習時間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點的影響,有些主題會歷時很長。

6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉歐的教師們特別注意收集、保存兒童學習過程和師生共同工作過程中的有關資料,有助于幫助教師形成對學生準確、全面的分析和評價,它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。

7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉歐的課程是一個螺旋體。學習過的內容在更高的程度上進行重復,它是一種旨在促進學生思維發(fā)展的重復。

瑞吉歐課程既重視社會認知、社會情感與社會行為技能的關系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會環(huán)境因素)對兒童社會性品質發(fā)展的作用,既考慮兒童社會性發(fā)展的內部動因,又考慮兒童社會性發(fā)展的外部作用機制。

1.社會認知、社會情感與社會性行為的聯(lián)系。認知、情感與行為是社會性發(fā)展的3個方面。社會認知主要指兒童對自己、對他人、對社會環(huán)境和社會活動的認知,以及對社會行為規(guī)范和社會文化的認知;社會情感是兒童在進行社會活動或在進行社會認知時表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關的技能。瑞吉歐人認為在兒童的社會性發(fā)展領域里,認知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來,行為不僅受認知的支配調節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構成一個整體。

基于這樣的認識,瑞吉歐人設計了“人群”方案:教師在兒童暑假結束后回到幼兒園談論的有關旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎上確定主題后放射到兒童的各個活動之中,形成主題網絡。這一過程是通過“對人群的口頭報告”、“用圖畫來呈現(xiàn)對人群的回顧”、“用一個真人來研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動來實現(xiàn)的。活動之初,兒童對“人群”這一概念的認識是不全面的甚至是錯誤的,如孩子在口頭報告中有“人群是一個裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個方向走的群體等。當認知是錯誤或不全面時,情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會行為就缺乏必要的基礎。因此,教師引導幼兒一起重溫、分享活動過程,通過回憶,與同伴比較、對話,進一步從現(xiàn)實生活人群中觀察人群,通過表征、反思,逐漸形成對“人群”概念的全面認識。

這類方案活動不同于以前的分科教學,認知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進的,兒童通過這種活動形成的認知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調一致,兒童的社會性發(fā)展才是全面的。

2.個體與情境的聯(lián)系。我們經常聽到一些家長抱怨孩子在幼兒園與在家時不一樣,在幼兒園與在小學時不一樣,這其實涉及到了兒童社會性行為的跨時間的穩(wěn)定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質理論認為,人的行為受人的人格特質引導,而人格特質是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質,期望通過找到或培養(yǎng)某種人格特質來操控人的某些行為。與此相反,社會學習理論認為,個體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強化或替代強化決定的。這兩種理論對兒童社會性的穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉歐人信奉個體的社會性行為是由相對穩(wěn)定的人格特質和情境特點之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。瑞吉歐課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力,對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達成個性與社會性相協(xié)調的目標,眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學習的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經驗,感受理解他人的情感,并在此基礎上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價值觀。其中,小組工作模式又為他們營造同伴間相互支持、相互學習、共同成長的團體文化氛圍。但由于每個孩子的人格特質不一樣,所以同質的社會行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點我們應充分認識到。比如,瑞吉歐的兩位幼兒做值日安排座位時,同樣有責任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問女孩的要求,并把她帶到座位上。

3.兒童與社會環(huán)境的聯(lián)系。美國心理學家布朗芬?布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學模型”,他強調研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”。“生態(tài)”在這里是指有機體正經歷著的、對個體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個微系統(tǒng)是學校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對個人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會或文化中的社會機構的組織或意識形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個因素作社會性相互作用,使其社會性發(fā)展得以實現(xiàn)。考慮兒童的社會性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調各環(huán)境因素的關系。

基于以上理論,瑞吉歐在課程設計中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心,強調團體中心、關系中心,構建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設計旨在把兒童培養(yǎng)成既有個性又有合群性、社會性的新一代。在具體的教育實踐活動中,瑞吉歐人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長、社區(qū)等因素作為構成教育的重要因素。

在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動形式建立生生互動、師生互動。其次,通過活動成果展示的“工作坊”通過檔案式的“教學記錄”,通過家長參與的“親子活動”,建立家長與幼兒、家長與教師、教師與兒童的互動。這些互動的建立遠比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實效。正如馬拉古奇所說,它將實質地改變家長們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設以及對孩子生活經驗的看法,并以一個全新、更具好奇心的方式來看待整個學校經驗。”[4](p.35)兒童將在教室中所學的內容,在駐校藝術教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來,這是瑞吉歐師生互動的特色。

在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉歐課程折射出意大利的社會文化特征。每一所瑞吉歐學校都有自己獨特的文化。它源自每一個幼兒、每一個家庭的生活經驗及家長參與學校事務的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。

每個社會都會按照關于人的基本價值的概念及其對每個公民的義務的基本設想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習得本民族文化許可的基本價值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究兒童的社會性發(fā)展正是基于以上這種信念。當然,我們在期望各級各類教育機構成為個體社會化和社會控制的一種基地時,又必須盡量擴大個人的發(fā)展和個人的個性化,教育的一個很重要的問題就在于找到一個這兩個方面的平衡點。我們認為瑞吉歐課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經驗,更為我們做出了示范。

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