文獻綜述最后的小總結范文通用 文獻綜述結論部分(6篇)

總結不僅僅是總結成績，更重要的是為了研究經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)做好工作的規(guī)律，也可以找出工作失誤的教訓。這些經(jīng)驗教訓是非常寶貴的，對工作有很好的借鑒與指導作用，在今后工作中可以改進提高，趨利避害，避免失誤?？偨Y怎么寫才能發(fā)揮它最大的作用呢？下面是我給大家整理的總結范文，歡迎大家閱讀分享借鑒，希望對大家能夠有所幫助。

推薦文獻綜述最后的小總結范文通用一

綜述只是對多篇第一手資料摘要的匯總，簡要介紹方法、結果及數(shù)據(jù)（如例數(shù)、有效率、統(tǒng)計學結果等）。不可能容納更多的具體內(nèi)容。通過參考文獻可起到引導作用。即讀者見到一篇最新的綜述?？稍诙虝r間內(nèi)大致了解研究概況。如果讀者對其中的某一內(nèi)容或某一點報有極大的興趣，便可根據(jù)綜述后的參考文獻，去翻閱相關資料，以達到全面了解其具體內(nèi)容的目的。有些期刊的編輯為節(jié)省版面，多登文章，徑然刪去參考文獻一項。結果使綜述喪失了引導讀者閱讀的這一重要作用。

準確適當引用并列出參考文獻，是文獻綜述的重要組成部分。引用文獻時要注意以下兩點。

一是不可引用自己未讀過的文獻，從別的文獻轉(zhuǎn)引有時會發(fā)生錯誤，以訛傳訛。如果未直接讀到原文，而讀過工具期刊上的文摘，則引工具期刊。如果讀過中文翻譯就引譯文刊物。如《國外醫(yī)學》中醫(yī)中藥分冊收載的譯文，在查不到原文的情況下，應注明二次文獻的出處。

二是精讀文獻，選擇創(chuàng)造性大、科學性強的文獻，除非寫醫(yī)史資料，一般以新文獻為主。

6．撰寫格式準確規(guī)范

首先是大標題，簡明扼要，主題突出。由于綜述大都以介紹新理論、新技術、新發(fā)展等進展為主要內(nèi)容，所以標題常近況、進展、新進展、評論、研究、研究述評、研究進展等。標題后有的還注有“（綜述）”二字。一般不設副標題。其次是作者所在單位全稱（不可寫“天津中醫(yī)一附院”“天津醫(yī)大總醫(yī)院”“天津醫(yī)大三院”之類）。單位所在地的郵政編碼（以免失于作者與編輯部及作者與讀者的聯(lián)系）。完整的郵編應是“（天津300193）”。作者姓名。由于工作量不大，無需合作攻關，同時也避免思路、風格、習慣差異帶來不連貫，所以綜述應是個人撰寫。目前期刊有些特約的綜述撰稿人。他們水平較高，往往是青年學科帶頭人或某領域的專家學者。

正文首先是無標題前言，說明綜述主題的簡要意義，標明綜述年代范圍（如從1998年至2001年），注明選用期的范圍（如國內(nèi)中文期刊，國內(nèi)外醫(yī)學期刊（不含《國外醫(yī)學》和《中國醫(yī)學文獻》編譯的外文資料）。

正文實質(zhì)部分一是綜，二是述?！熬C”來源于第一手資料的摘要卡片，“述”來源于作者對“綜”的歸納分析升華。

最后是參考文獻欄。含20至50篇文章，太少說明或研究較少，或資料不全，或時限過短。大多說明或選題過大。或研究集中，或時限過長。

參考文獻應依其在正文中引用的先后，必須在正文相應內(nèi)容的右上角以方括弧編號，如：［1］［2］

參考文獻著錄格式與示例

1、期刊

序號 作者．題名．刊名，出版年，卷（期）：頁．如：

［1］張╳╳，王╳╳，趙╳╳，等．津門名醫(yī)楊浩觀臨床經(jīng)驗簡介［ｊ］．天津中醫(yī)，2002，19(2)：5．2．報紙

序號 作者．題名．報名，出版年－月－日（版次）．如：

［1］夏雨．國家致力挖掘高技術產(chǎn)業(yè)潛力［ｎ］．科學時報，1999－05－09(3)

四、撰寫綜述具體步驟與方法

1．選擇主題

像進行科研選題一樣，綜述選題是否恰當，關系很大。選題的原則是需要與可能相結合。

所謂需要原則。是指由于教學、科研、醫(yī)療和培養(yǎng)人才的需要不同，選題也有不同。若以教學和醫(yī)療為目的，題目可稍大一點，以科研立項為目的，題目要極具針對性。如果希望在期刊上發(fā)表，還應考慮期刊對綜述的要求。

所謂可能原則，主要是所題目必須有新發(fā)展，不是教材上已有的內(nèi)容。新發(fā)展可以是理論上的也可以是應用上的，應結合自己的專長或有基礎的課題，為期刊寫評論性綜述的都是該課題研究有成果的專家，否則難以寫出水平較高的評論。

2、收集資料

綜述內(nèi)容是否豐富新穎，決定于收集和閱讀資料的多少。簡單地說，有三條途徑：

①從文摘、索引等二次文獻工具期刊查找，如《中國醫(yī)學文摘》《全國報刊目錄》等；

②系統(tǒng)地查閱有關期刊，如《北京中醫(yī)藥大學學報》載有全國中醫(yī)學院學報理論探討與綜述目錄；

③利用光盤或國際互聯(lián)網(wǎng)?？纱蛴〕稣踔寥?。

閱讀文獻應精讀與粗讀相結合。對重點論文，要精讀讀懂。特別注意是用什么設計和方法驗證其工作假說的。例如，過去認為硝酸甘油治療心絞痛的作用機制是擴張冠狀血管，增加心肌供血。現(xiàn)在強調(diào)其擴張全身血管減少心肌負荷和耗氧量作用。因此，國外有人對心絞痛病人用心房起搏方法誘發(fā)心絞痛時，經(jīng)心導管注硝酸甘油入冠狀動脈，雖有部分病人冠脈血流量短時增加，但心絞痛并未緩解；而靜脈注射，隨著血壓降低，冠脈血流量減少，心絞痛卻得到緩解。如果不精讀原著，就難以說清新觀點的證據(jù)。對另一些并無多大創(chuàng)見只是支持新觀點的論文則粗讀即可。

3、寫筆記作卡片

無論精讀或粗讀都要寫讀書筆記或文摘卡片。寫筆記與作卡片不是簡單抄寫，而要在讀懂的基礎上培養(yǎng)和發(fā)揮分析問題的能力。讀原著要重點分析該文的創(chuàng)新性，即該文提出了何種新觀點、新證據(jù)或新的技術方法。記筆記時要寫清實驗條件、藥物、動物或人的標本等項，以便作綜述時引用比較。讀別人綜述時作筆記常需寫下其提綱的層次、引用的主要文獻、論點和證據(jù)，以及作者對有關問題的現(xiàn)狀和展望的看法，作為自己寫作的參考（不可照搬照抄）?？蒲姓撐牡膭?chuàng)新一般都寫在摘要中，但有時作者分析問題的新觀點也可以出現(xiàn)在討論中，閱讀和寫筆記時應加注意。寫完一篇筆記后最好在活頁紙或卡片的右上角用幾個關鍵字標記出值得引用的要點，以節(jié)省以后分類、引用時重閱筆記內(nèi)容的時間。對重要論文可以復印，以便精讀，但不可以復印代替自己精讀，成為“文獻收藏家”。

4、草擬提綱

把查閱的資料要進行分析綜合歸納整理，去粗取精，草擬提綱。要把筆記和復印文獻及文摘卡片進行分類，根據(jù)內(nèi)容分出若干大類。加上前言和結尾即成綜述的全部提綱。有的文獻在幾方面都要引用，可以寫出幾個關鍵字，依次引用。文獻的取舍標準主要看創(chuàng)造性和科學性。引用的文獻必須有新內(nèi)容，但又是比較可靠的。判斷科學性的標準是科研設計是否嚴密（如有無適當對照，分組是否合理，樣本是否夠大，是否隨機抽樣等），方法是否可靠，數(shù)據(jù)資料統(tǒng)計處理是否得當?shù)?。如果可能，還應了解該文發(fā)表后學術界對其的反應。一般從刊物的水平可大致估計出文獻的科學性和創(chuàng)造性。重點收集引用核心期刊或被引用多的影響大的期刊。即使閱讀高水平的期刊文獻，也要持分析與評論的態(tài)度，鑒別其科學性和創(chuàng)造性，文章的優(yōu)點與存在的問題，不可盲目相信一切，不可引用設計或方法不嚴謹?shù)恼撐?，除非為了批評。“文責自負”一詞對綜述作者來說，要對引用文獻的嚴謹性負責，誤引有錯誤的文章，表明綜述作者的學術分析與評價能力有問題。文獻資料訴取舒是否得當和分析綜合分段是否合理，決定提綱以至全文的水平，也反映出作者的學術水平。

5、撰寫成文

把提綱變成文字論述。文獻綜述并沒有固定的格式，但通常由前言、綜述主體、結尾和參考文獻四個部分構成。

前言主要簡單說明本題的理論或?qū)嵱靡饬x及進展概貌和寫作目的，以引起讀者閱讀的興趣。主體部分是全文的核心部分，應該在對文獻進行過“消化吸收”達到融會貫通之后，用自己的語言加以介紹。引用文獻時要忠實地客觀地反映出原作者的論點或?qū)嶒灲Y果，但不可照錄拼湊。如果發(fā)表自己的見解，在語氣上必須不使讀者誤為別的文獻作者的觀點。在介紹別人工作時，一般不宜過多評論，以免引出不必要爭論。要注意用詞語氣，并可在詞氣上表明自己的傾向，但要留有余地，掌握好分寸。如“公認”與“一般認為”“有報告認為”；“實驗證明”與“實驗表明”“提示”“推測”都有不同含義。

五、綜述投稿的技巧

我國有幾百種醫(yī)藥雜志和醫(yī)學院校學報以及40種國外醫(yī)學各專業(yè)分冊和幾種國外藥學分冊，都刊登不同數(shù)量的文獻綜述。國外還有?？蔷C述的期刊。如《生理學評論》《藥理學評論》《外科評論》等。國內(nèi)中文尚沒有。每種期刊每期刊登的綜述少一篇，多則三篇。一般掌握在兩篇。不可能過多。由于期刊不可能過多刊登綜述，加之綜述以新和快取勝，因此，盡量考慮投給月刊或雙月刊。雜志上都有標識。如《天津中醫(yī)》封底印有“每逢雙月12日出版”字樣。

編輯人員對綜述撰稿人有信譽度的了解問題。所以新人往往投稿應附以個人簡介。包括姓名，出生年月，學歷學位，職稱職務，從事專業(yè)，主要研究方向等。以期編輯人員對你有所了解。編輯人員有編輯協(xié)會，經(jīng)常歷會，溝通信息，撰稿人應樹立自己的良好形象。

推薦文獻綜述最后的小總結范文通用二

參考文獻的標注引用如下文

1、光標移到要插入?yún)⒖嘉墨I的地方，菜單中“插入”—“引用”—“腳注和尾注”。

2、對話框中選擇“尾注”，編號方式選“自動編號”，所在位置建議選“節(jié)的結尾”。

3、如“自動編號”后不是阿拉伯數(shù)字，選右下角的“選項”，在編號格式中選中阿拉伯數(shù)字。

4、確定后在該處就插入了一個上標“1”，而光標自動跳到文章最后，前面就是一個上標“1”，這就是輸入第一個參考文獻的地方。

5、將文章最后的上標“1”的格式改成正常（記住是改格式，而不是將它刪掉重新輸入，否則參考文獻以后就是移動的位置，這個序號也不會變），再在它后面輸入所插入的參考文獻。

6、對著參考文獻前面的“1”雙擊，光標就回到了文章內(nèi)容中插入?yún)⒖嘉墨I的地方，可以繼續(xù)寫文章了。

7、在下一個要插入?yún)⒖嘉墨I的地方再次按以上方法插入尾注，就會出現(xiàn)一個“2”（word已經(jīng)自動為你排序了），繼續(xù)輸入所要插入的參考文獻。

8、所有文獻都引用完后，你會發(fā)現(xiàn)在第一篇參考文獻前面一條短橫線（頁面視圖里才能看到），如果參考文獻跨頁了，在跨頁的地方還有一條長橫線，這些線無法選中，也無法刪除。

這是尾注的標志，但一般科技論文格式中都不能有這樣的線，所以一定要把它們刪除。

9、切換到普通視圖，菜單中“視圖”——“腳注”，這時最下方出現(xiàn)了尾注的編輯欄。

10、在尾注右邊的下拉菜單中選擇“尾注分隔符”，這時那條短橫線出現(xiàn)了，選中它，刪除。

11、再在下拉菜單中選擇“尾注延續(xù)分隔符”，這是那條長橫線出現(xiàn)了，選中它，刪除。

12、切換回到頁面視圖，參考文獻插入已經(jīng)完成了。

這時，無論文章如何改動，參考文獻都會自動地排好序了。

如果刪除了，后面的參考文獻也會自動消失，絕不出錯。

13、參考文獻越多，這種方法的優(yōu)勢就體現(xiàn)的越大。

在寫畢業(yè)論文的時候，我就是用這個方法分節(jié)插入?yún)⒖嘉墨I的，具爽！

以上就是我用word中的尾注插入?yún)⒖嘉墨I的方法，拿出來與大家交流一下，請高手們不要見笑。

存在一個小問題：

如果同一個參考文獻兩處被引用，只能在前一個引用的地方插入尾注，不能同時都插入。

這樣改動文章后，后插入的參考文獻的編號不會自動改動。

解決這個問題其實也不難

1,單擊要插入對注釋的引用的位置。

2,單擊“插入”菜單中的“交叉引用”命令。

3,在“引用類型”框中，單擊“腳注”或“尾注”。

4,在“引用哪一個腳注”或“引用哪一個尾注”框中，單擊要引用的注釋。

5,單擊“引用內(nèi)容”框中的“腳注編號”或“尾注編號”選項。

6,單擊“插入”按鈕，然后單擊“關閉”按鈕。

不過得注意：word 插入的新編號實際上是對原引用標記的交叉引用。

如果添加、刪除或移動了注釋，word 將在打印文檔或選定交叉引用編號后按 f9 鍵時更新交叉引用編號。

如果不容易只選定交叉引用編號，請連同周圍的文字一起選定，然后按 f9 鍵。

推薦文獻綜述最后的小總結范文通用三

大學班級文化建設文獻綜述

摘要：班集體是高校學生生活、學習的基本組織形式，也是大學生進行自我教育、自我管理、自我服務的基層群體。大學班集體能促進大學生個體社會化、具有對大學生進行科學教育和人文教育、文化傳承與創(chuàng)新等功能，班級文化建設應從思想上高度重視，在干部隊伍建設、班級規(guī)章制度的制定、良好班風的營造上下功夫，班主任在班級文化建設中起著不可替代的重要作用。

關鍵詞：大學；班級文化；建設

大學班級文化建設文獻綜述

所謂班級文化,就是班級學生在互動過程中形成的，為大多數(shù)同學接受與認同的價值觀念、行為規(guī)范、活動準則以及其他可以教育、規(guī)范、激勵同學的一套價值與制度體系。也包括反映、表達、折射、維護這些價值觀念的物質(zhì)環(huán)境與設施等。

大學班級文化包括三個層面：一是精神層面，主要是指班級宗旨、班級精神、班級品格等。 二是制度層面，主要是針對班級成員行為的規(guī)范與制度。三是物質(zhì)層面，主要指可以反映、表現(xiàn)班級思想與價值觀念的物質(zhì)手段。 構建大學班級文化對學生的成長有重要的作用，具體表現(xiàn)在三個方面： 首先幫助大學生積極思考人生問題。班級文化的核心是價值觀念，是對人、事、物的看法。健康積極的班級文化可以幫助學生養(yǎng)成正確的人生觀 ，世界觀，這種文化教育有效避免了傳統(tǒng)思想道德教育的說教，促使學生帶著班級文化價值觀念去思考身邊之事，在思考過程中然學會成長。其次,幫助大學生提高專業(yè)學習的水平。最后，幫助大學生養(yǎng)成健康的生活方式。 [1]

余 卉、皮將繁在《談高校班級文化建設的實踐策略研究》中指出，班級制度簡單化、班級目標缺失化、班委分工模糊化是現(xiàn)在大多數(shù)班級中存在的問題[2]學校沒能給予足夠重視，班主任監(jiān)督指導不足等也是導致大學班級建設舉步維艱的重要原因。

對于班導師在大學班級建設初期的重要作用，很多研究者都不約而同做了強調(diào)。李國梁認為“大學生在思想、心理、行為等方面存在著某些叛逆性,在知識結構、社會閱歷、人情世故、自我控制力等方面的局限,在構建班級文化時,班主任又絕不能放任自流, 而應發(fā)揮宏觀監(jiān)督指導作用。班主任應以學生技能培養(yǎng)和個性發(fā)展為導向, 幫助學生確立正確的班級目標, 形成良好的學風、班風; 要及時了解學生的思想動態(tài)和心理變化, 通過談心等方式, 解決學生的各種思想包

袱、心理障礙和各種顧慮,使其能夠積極、主動地投身到班級文化的建設活動中來;在班級文化建設的各項活動中的原則性問題、價值判定、方向抉擇等方面把好關, 保證班級文化的積極、健康發(fā)展?！盵3] 陳相雨 侯波 姜俊玲等人談到“班主任大力倡導與監(jiān)控班級文化建設 大學生盡管在生理與心理上相對成熟 但由于知識與閱歷的缺乏 他們自己很難提出班級文化建設的設想 此時，班主任的作用就顯得異常重要。從某種意義上說，班主任的大力倡導是大學班級文化建設的根本動力，也是大學班級文化建設能否取得成功的關鍵。因此，重視班主任在班級文化建設中的作用，充分調(diào)動班主任的積極性，是大學班級文化建設取得成績的保證”[4]

李明認為“和諧班級文化的主要特征，在于班集體具有共同明確的奮斗目標。從某種意義上講，班級目標是班集體建設的出發(fā)點和落腳點，對和諧班級文化的形成至關重要?！睂Υ耍P于班級目標的制定要考慮到結合專業(yè)學習、素質(zhì)培養(yǎng)和人生規(guī)劃有針對性和可行性，并突出班級成員的主體性和參與性。通過建立班級的共同愿景，制定出班級發(fā)展的近期目標、中期目標和遠期目標, 規(guī)劃出班級某一階段集體行動的具體要求與指向, 從而達到凝聚集體力量, 發(fā)揮集體主體性的效果。其次，充分利用qq群等輿論工具，對班內(nèi)集體輿論的方向進行積極引導和啟發(fā)，以保證班級輿論朝著健康、積極的方向發(fā)展。[5]

制度建設是大學班級建設的重要內(nèi)容和根本保證。林運清在《大學校園班級文化建設的思考》（2005）提到，大學班級規(guī)章制度內(nèi)容很 多,粗 略可 以劃分為五大類:班級會議制度、行為規(guī)范制度、民主參與制度、骨干培養(yǎng)制度、考評獎懲制度。規(guī)章制度一經(jīng)制定,就應 組織學生反 復學習 ,堅決貫 徹執(zhí)行 ,使其成為學生 的行動指南。[6]同時，流暢在《大學新生班級文化的建設策略》（2010）中指出，班級制度文化作為集體的價值觀, 為班級成員提供了某些思想與行為的規(guī)范與標準, 它一旦產(chǎn)生就對生活在這一模式下的個體的行為和社會生活具有普遍的制約作用, 甚至決定作用。當一個班級有了自己的文化后, 作為班級文化的中層結構班級制度和班級輿論就不再是掛在墻角的一張毫無意義的白紙了, 在班級組織運行過程中, 班級文化班級成員也能感受到身為組織一員應履行的組織角色,如果自己的言行舉止符合組織文化的要求, 則較易被組織接納; 反之, 往往會被邊緣化, 甚至被淘汰。班級文化中蘊含的道德與規(guī)范, 會使成員感受到一種無形的心理壓力, 人們?yōu)榱巳〉眯睦砥胶舛杂X的服從團體規(guī)范, 從而形成良好的行為習慣, 從而形成心理相容、和諧有序的組織氛圍。[7]

梁君在《學生干部影響力建設的幾點思考》（2007）中認為，一個真正合格的學生干部的能力素質(zhì), 至少在七種能力上表現(xiàn)出色。即:自我調(diào)節(jié)能力、分析判斷能力、妥善處理問題的能力、組織協(xié)調(diào)能力、表達能力、創(chuàng)造能力、預見能力。要善于研究新情況, 發(fā)現(xiàn)新問題,提出新見解, 大膽探索, 在繼承中創(chuàng)新,在創(chuàng)新中發(fā)展, 在狠抓實效上下功夫[8] 安玉紅、徐 芳、賈 博等人在《大學新生班風建設研究》（2009）中也提到，必須強調(diào)學生干部為同學服務的意識和為班級負責的精神，堅持這個原則才能保證所選拔的學生干部責任感強、執(zhí)行力高。加強班干部理論學習和工作方法訓練，提高其領導水平，每兩周召開一次干部碰頭會，匯總各方信息，不斷提高工作業(yè)績，同時和學院團委合作，定期召開班團干部培訓，以提高班干部的業(yè)務能力；加強對班干部言行監(jiān)督，違紀班干

部要嚴加處理，做到班規(guī)面前人人平等；每月定期對干部進行述職評議，表彰優(yōu)秀班干部，對不稱職者及時調(diào)換，注入新鮮血液，保持“龍頭”隊伍的先進性、骨干性。[9]

代宛紅、馮 婷、張 蕓在《大學班級建設重在引導學生自我建設》（2011）一文中強調(diào)，應通過人性化管理，提高大學生自我建設的自主性。建立并完善激勵制度，調(diào)動大學生自我提升的主動性。搭建才藝展示的舞臺，提高學生參與班級活動的積極性。在班級建設當中，要充分調(diào)動起學生的主人翁意識，讓他們成為班級建設和管理的主人，正確引導學生通過“自我教育、自我服務、自我管理”的途徑，實現(xiàn)學會生活，學會學習，學會做人，學會生存，學會共處，學會創(chuàng)造的育人目的。[10] 黃紹華、嚴瑾也在《大學班級文化建設與學生主體意識培養(yǎng)》這一文獻中談到，,大學生主體意識是在對象性活動中形成的對自身與對象世界的關系以及自身地位的認識和覺悟,它是現(xiàn)代社會公民意識的核心要素。 喚醒和培養(yǎng)大學生的主體意識,既是時代發(fā)展的必然要求又是現(xiàn)實教育的迫切需要。目前,班級仍然是大學生接受教育和開展活動的基本組織,也是大學生自我教育、自我管理和自我服務的主要載體。因此,班級文化建設與大學生的主體意識培養(yǎng)有著不可分割的聯(lián)系,二者相互作用,交融發(fā)展。 高校學生工作理應將二者緊密結合起來,探索班級文化建設和大學生主體意識培養(yǎng)的有效途徑。[11] 4對班級文化建設的其他思考

大學校園里非正式組織是相當于班級這一正式組織而言的，一般這樣的來源有：社會兼職、學生會校團委學生干部、社團、老鄉(xiāng)會、寢室甚至戀愛關系等等。這些群體的活動都會占用班級活動的時間和地位，削弱班級的概念。對此，陳賢、龔元圣、蔣春和三人在《非正式組織在大學班級中的現(xiàn)象調(diào)研與管理對策》一文中指出，把非正式組織納入班級統(tǒng)一管理的范疇，管理實踐中宜兼顧主流文化和分流文化，積極強化班級的共性主流文化的建設，正確引導次主流文化，消除逆主流文化，幫扶不入流的同學，把集體的凝聚力和大學生成才的個體培養(yǎng)結合在統(tǒng)一的班級管理體系中，非正式組織的積極作用就會在班級文化體系的一個分支點上來發(fā)揮，補充主流文化的不足，而它的消極影響也會被有效地遏制。這樣既能很好地維護了大學生的身心健康，又有利于學生的管理[12]李道友在《離心力與向心力的博弈》加強大學班級凝聚力所面臨的問題及應對措施的文獻中提出從實施社區(qū)班級，確立班級目標，豐富班級文化，狠抓班級班風等四個方面來加強大學班級的凝聚力，減少非正式組織對班級文化建設的不良影響。[13]

對于班級文化建設這個話題，很多研究者還從不同的專業(yè)角度進行了嘗試。如：茹靜、譚倩霞在《管理心理學視角下的大學班級文化建設》一文中從管理心理學的角度對班級文化的建設進行嘗試，試圖給出解答。[14] 陽錫洲、朱翠英、劉啟定、林麗婭、廖秋梅在《積極心理學視閾下的大學班級文化建設》中從積極心理學方面給出了自己的答案。[15]丁文、段玉玲和侯黎在《知識管理下的人力資源管理與大學班級文化建設措施研究》也從知識管理的角度進行了闡述。[16]但以上各種角度提出的理念不夠清晰，也沒能給出具體的應用方式，所以，都還只停留在理論探索階段。所以，從其他專業(yè)角度來進行班級文化建設的優(yōu)化是否真的可行，具有可操作性，還有賴于進一步細化，轉(zhuǎn)化為具體的可操作性的措施。

參考文獻：

[1] 陳相雨 侯波 姜俊玲:《大學班級文化的構建 概念 方式與原則》，《教育研究》，2009年第10期。

[2] 余 卉 皮將繁:《談高校班級文化建設的實踐策略研究》，《科教導刊》，2011年5月。

[3]李國梁：《關于大學班級文化的構建》，《高教論壇》，2008年12月第6期。

[4] 陳相雨 侯波 姜俊玲:《大學班級文化的構建 概念 方式與原則》，《教育研究》，2009年第10期。

[5] 李明：《簡析大學和諧班級文化建設》，《中國電力教育》,2008年12月。

[6]林運清：《大學校園班級文化建設的思考》，《湖南醫(yī)科大學學報》，2005年第3期

[7]劉暢：《大學新生班級文化的建設策略》，《內(nèi)江師范學院學報》，2010年第9期

[8]梁君：《學生干部影響力建設的幾點思考》，《鄂州大學學報》，2007年第1期

[9] 安玉紅、徐 芳、賈 博:《大學新生班風建設研究》，《思想政治工作研究》2009年

[10] 代宛紅、馮 婷、張 蕓《大學班級建設重在引導學生自我建設》,《湖北經(jīng)濟學院學報》，2011年第7期

[11] 黃紹華、嚴瑾：《大學班級文化建設與學生主體意識培養(yǎng)》，《中國科教創(chuàng)新導刊》，2011年第5期

[12] 陳賢、龔元圣、蔣春和：《非正式組織在大學班級中的現(xiàn)象調(diào)研與管理對策》，《農(nóng)業(yè)教育研究》，2011年第3期

[13] 李道友：《離心力與向心力的博弈》，《成都大學學報》，2008年第6期

[14] 茹靜、譚倩霞：《管理心理學視角下的大學班級文化建設》，《中國建設教育》，2009年第6期

[15]陽錫洲、朱翠英、劉啟定、林麗婭、廖秋梅：《積極心理學視閾下的大學班級文化建設》，《現(xiàn)代教育》2011年12月下期

[16] 丁文、段玉玲和侯黎：《知識管理下的人力資源管理與大學班級文化建設措施研究》《中國管理信息化》，2007年第13期

推薦文獻綜述最后的小總結范文通用四

建構主義理論視野下的幼兒園數(shù)學教育活

動設計研究

姓名 學號

文獻綜述

1、關于建構主義理論的研究

（1）建構主義內(nèi)涵的研究

建構主義（constructivism）是興起于20世紀80年代的學習理論，是認知心理學派中的一個重要分支。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰()，皮亞杰在他的發(fā)生認識論原理中提出人類的認識是主體與客體之間相互作用的結果，他從研究兒童的認知發(fā)展出發(fā)提出兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。皮亞杰關于認識的建構思想對建構主義的發(fā)展產(chǎn)生很大的影響。

建構主義是一種思潮，是眾多理論觀點的統(tǒng)稱。斯拉文提出在教育心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構主義的學習理論。[3]格拉塞斯菲爾德認為建構主義是當代心理學、認識論和教育中的一個廣泛而龐雜的領域，哲學家、課程設計者、心理學家、教育家等整廣泛使用這一概念，他們大多數(shù)人強調(diào)“學習者通過個體活動和社會活動對意義和學習所做的貢獻”。[4] 建構主義是關于學習的理論。張建偉，陳琦認為建構主義是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發(fā)展。[5]在皮亞杰和布魯納早期教育思想中已經(jīng)有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用內(nèi)化為認知結構。70年代末，美國心理學家布魯納將維果斯基的理論介紹到美國，對建構主義思想的發(fā)展起到了很大的作用。[6]何克抗認為作為認知學習理論的一個重要分支。[7]建構主義的內(nèi)容是豐富的，主要觀點可以概括為：“以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構?！?[8]劉儒德總結了建構主義主要特征，提出建構主義的最基本的理念就是知識是學習者主動建構起來的，知識的建構就是人在一定的情境下面臨新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時會根據(jù)情境中的線索調(diào)動頭腦中事先準備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗，來解釋這些新信息、解答這些新問題，賦予它們意義。[9](2)建構主義歷史發(fā)展研究

美國心理學家philips認為建構主義學家可以歸為兩大陣營，一是心理學上的建構主義者。二是社會學上的建構主義者。在心理學上的建構主義中，philips

[10]又區(qū)分了個人建構主義和社會建構主義。皮亞杰和維果斯基分別是個人建構主義和社會建構主義的代表人物。

皮亞杰的建構主義是基于他的兒童心理發(fā)展理論和發(fā)生認識論。皮亞杰關于人的認識的成為建構主義理論的萌芽，皮亞杰在《發(fā)生認識論原理》一書中指出認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時即包含著主體又包含著客體。[11]在闡釋認知發(fā)展的過程時，皮亞杰提出了若干相關的概念，包括圖式、適應、組織、同化和順應。

維果斯基是社會建構主義的主要代表人物。維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

同一時期的美國心理學家布魯納受到皮亞杰的影響也認為兒童發(fā)展是具有階段性和連續(xù)性的，但是他不同意皮亞杰將兒童的發(fā)展階段按單純的年齡劃分。布魯納主張學習的目的是以發(fā)現(xiàn)的方式，使學科的基本結構轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。

1991年在美國喬治亞大學教育學院組織了“教育中的新認識論”系列研討會，邀請建構主義學習理論領域的著名學者參加，包括格拉賽斯費而德和斯戴福等人，經(jīng)過激烈的討論出現(xiàn)了6種不同傾向的建構主義：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信心加工建構主義、社會建構論及控制論系統(tǒng)。[12](3)建構主義理論的基本觀點研究

盡管建構主義學習理論學派的理論觀點存在在很多的差異，但是它們還是存在著一些共同的特征。anita woolfolk認為建構主義者觀點的共同的要素是強調(diào)：復雜、具有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境和真實的任務；社會協(xié)商和分擔責任是學習的一部分；內(nèi)容的多元表征；理解知識是被建構的；以學習者為中心的教學。[13]建構主義關于學習的理論發(fā)展至今，它主要包含三大理念: 知識觀、學習觀、教學觀。

建構主義認為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋， 它不是最終的答案， 更不是終極真理， 而是會隨著人類社會的發(fā)展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。激進建構主義一派對知識的觀點在皮亞杰理論的基礎上走得更遠，他們認為課本知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種較為可靠的假設，學生對這些知識的學習是在理解基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調(diào)整的過程。劉儒德將建構主義的知識觀概括為知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐中面臨新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息、新問題所作出的暫定性的假設和解釋而已。[14]李琦、陳廣宇、李政等提出從不同方面理解建構主義知識觀，他們認為從主體方面理解，知識是客觀的；從本質(zhì)方面理解，知識是社會的；從獲取方面理解，知識要情境化；從表達方面理解，知識有默會性；從學習方面理解，知識是復雜的。[15] 建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動地接受外在的信息，而是根據(jù)先前認知結構主動地和有選擇地知覺外在信息，建構其意義，它具有多向社會性和他人交互性；學生的學習過程是多元化的，學生對對象意義的建構也是多維度的。[16]高文根據(jù)相關的研究概括了建構主義學習的6條核心特征：積極的學習、建構性的學習、累積性的學習，目標指引的學習、診斷性學習和反思性學習。[17]張旭，趙靜波認為建構主義的學習觀有以下特征：學習不是由教師簡單將知識傳遞給學生，而是學生主動建構的過程；學習不是被動接受信息刺激，而是主動地建構意義；學習意義的活動是每個學習者以自己原有的經(jīng)驗為基礎的；同化和順應是學習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑；科學學習既是個體建構的過程，也是社會建構的過程。[18] 在建構主義課堂中，重點從教師轉(zhuǎn)到了學生。課堂不再是教師向被動的學生灌輸知識的地方， 學生不再是空的容器等著被注滿。師生角色被重新認識，師生關系也隨之改變。潘玉進指出建構主義的教學觀應該體現(xiàn)在從學習者的經(jīng)驗出發(fā)；要進行師生角色的調(diào)整，給學生機會讓他們自己去組合、批判和澄清新舊經(jīng)驗的差異進而搭建自己的認知結構；布置良好的學習情境；鼓勵學習者反省和思考；重視合作的學習方式。[19]在建構主義教學模式中，要促使學生主動參與到自己的學習過程之中。教師的作用更多是促進者，他們指導、調(diào)停、鼓動和幫助學生發(fā)展與評估自己的理解和學習，教師最大的任務就是提好問題。[20]在教學活動中要體現(xiàn)學生的主導地位，做到“以人為本”，以學生為中心。[21]

（4）建構主義在教育中的應用研究

建構主義比較關注環(huán)境對學習者的影響，何克抗指出建構主義的學習環(huán)境包

[22]括四大要素：情境、協(xié)商、會話與意義建構。袁維新等認為教師在發(fā)展課程時，應給與學生對環(huán)境資料進行同化的機會，并借由發(fā)展概念以解釋或組織資料而進行順應， 甚至運用新概念以解釋不同的現(xiàn)象， 最后將新概念與舊知識組織起來， 以達到平衡的歷程。[23]楊開城提出了建構主義學習環(huán)境設計的七條原則：提供知識的多外部表征原則；提供豐富認知工具的原則；情境的真實性原則；學習者控制與教師控制相結合的原則；個別化學習與協(xié)作學習相結合的原則；重點扶助差生的原則；知識獲取與思維訓練相結合的原則。[24]高偉認為建構主義批判傳統(tǒng)教育去情境化的做法，強調(diào)情境教學，首先將學習放置于復雜真實的情境中，以解決現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。其次將學習置于知識產(chǎn)生的真實情境中，能夠使學生主動探索、自己解決問題，從而實現(xiàn)對知識的自主建構。

[25]

有學者提出，建構主義使得教學設計有了很大的轉(zhuǎn)變，李藝總結了以下幾點變化：從微觀的教學設計轉(zhuǎn)向?qū)W習環(huán)境的設計；教學設計的內(nèi)涵由教學活動設計的理念轉(zhuǎn)向設計學生的學習活動；教學設計理論把研究重點由注重將知識分學科教授，把知識分解為一個一個的小單元，變?yōu)樽⒅貙W科整合的整體性知識的獲得，重視綜合性學習的設計和綜合性；強調(diào)學習者的主動性，重視主動參與式的學習；教師或教學系統(tǒng)的作用也發(fā)生了變化；強調(diào)“學習伙伴” 的重要性，提倡小組合作學習的學習模式；尊重學習者在學習成果上的個別差異，由學習結果導向的教學目標，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程導向的教學目標；注重高層次的學習結果的培養(yǎng)。[26]譚敬德提出建構主義的認識論對教學設計的影響既表現(xiàn)在為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持，又表現(xiàn)在教學設計過程模式各環(huán)節(jié)的影響，即有助于教學活動設計的多樣性和靈活性；強調(diào)在真實的情境中學習；注重學習主體個性特征，分析差異；加強學習情境設計，重視自主學習策略和協(xié)作學習策略設計；為評價方式多樣化提供理論支持。[27]于曉波總結了建構主義的教學設計原則包括：強調(diào)以學生為中心；強調(diào)“情境”對意義建構的重要性；強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學”；強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構。[28]

基于建構主義的早期教育實踐研究有了很大的進展，基于建構主義的早期教育課程的開發(fā)與應用可以看出建構主義對早期教育的影響。

當代建構主義受影響比較大的早期教育方案或課程包括：幼兒認知導向課程（high/scope課程或高瞻課程)、凱米和德弗里斯早期教育方案、福門的建構游戲課程、全美幼教協(xié)會的發(fā)展適應性教育實踐及瑞吉歐早期教育實踐。

目前幼兒園的生成課程和以兒童為中心的項目活動課程都是基于建構主義理論的課程設計，這些課程體現(xiàn)了尊重兒童，提倡發(fā)揮兒童的主體性、創(chuàng)造性，[29]對解決幼兒園的課程問題有了很好的借鑒。建構主義也對學前教育評價產(chǎn)生了很大的影響，主要使得學前教育評價在以下幾個方面的啟示：評價標準的多元化；評價目標和內(nèi)容的多維性；評價過程的動態(tài)化；評價方法要以質(zhì)性為主，定量和[30]定性相結合。建構主義使得學前教育評價從關注與教學本身轉(zhuǎn)移到關注關注兒童的發(fā)展。建構主義的兒童學習觀點對于我國學前課堂教學的現(xiàn)代認知、變革和建構提供了堅實的理論支撐和思想引領。[31]

綜合以上關于建構主義的研究文獻資料中可以看出關于建構主義理論的研究的內(nèi)容和范圍是深而廣的，看出建構主義本身的復雜性以及研究者們研究的的內(nèi)容的豐富性及建構主義對人的學習影響的深刻性。建構主義的產(chǎn)生與發(fā)展使人類關于知識與學習的觀點有了深刻的轉(zhuǎn)變。建構主義在教學中的影響是改變了傳統(tǒng)的以行為主義為指導的以“教師為中心”的課堂，課堂逐漸向“以學習者為中心”轉(zhuǎn)變。建構主義理論應用于學前教育有著特殊的價值，這也是已有研究中涉及的比較少的地方。所以運用建構主義理論開展幼兒園教育的研究仍然有很大的價值。

2、關于數(shù)學教育的研究

數(shù)學是研究客觀世界中的數(shù)量關系和空間形式的一門科學。數(shù)學的產(chǎn)生源于人們解決問題的需要，早在人類早期的生活實踐，伴隨著生產(chǎn)生活的需要，人們逐漸形成了對數(shù)學最初的認識，由人類早期的“結繩記事”，“刻痕記事”可以看出數(shù)學在最原始的應用。數(shù)學教育產(chǎn)生是由來已久的，我國古代的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)）及西方的“七藝”（文法、修辭、邏輯、算術、集合、天文、音樂）都包含了一些數(shù)學內(nèi)容。

（1）數(shù)學的特點及價值研究

數(shù)學具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性以及應用的廣泛性的特點。數(shù)學是對現(xiàn)實世界的數(shù)量關系、空間形式和變化規(guī)律進行抽象， 通過概念和符號進行邏輯推理的科學，它反映的是客觀世界中數(shù)、量、形及它們之間關系。[32]數(shù)學是人們于現(xiàn)實生活實踐中總結出來的，它產(chǎn)生于具體的事物，同時隨著不斷的發(fā)展又逐漸脫離具體的事物，成為一種符號，一種關系。這種關系是區(qū)別于具體事物的、抽象的。數(shù)學的抽象是對物體現(xiàn)象生活的一個方面的抽象化，即只保留量的關系而舍棄一切質(zhì)的特點，只保留一定的形式、結構而舍棄內(nèi)容，得到的是純粹狀態(tài)下的以抽象的形式出現(xiàn)的量與量的關系，它是一種思想材料的符號化、形式化的抽象。[33]數(shù)學有著嚴密的邏輯性，數(shù)學的定義、公理的推斷都離不開嚴謹?shù)倪壿嫹治龊脱堇[歸納。在數(shù)學的探究與發(fā)現(xiàn)的過程中，需要思考、猜測、驗證、推理、證明。每一個數(shù)學公式的形成都離不開人們的思維的參與，離不開嚴密的推理。數(shù)學的應用非常廣泛的，尤其是在飛速發(fā)展的現(xiàn)代社會，數(shù)學的應用的擴大化使得人們的生活發(fā)生了翻天覆地的變化。數(shù)學滲透在人們的日常生活當中，尤其是數(shù)學與科學技術的結合產(chǎn)生了互聯(lián)網(wǎng)，讓數(shù)學與我們的日常生活產(chǎn)生了千絲萬縷的聯(lián)系。數(shù)學在科學研究的應用也是廣泛的，一切科學研究都離不開數(shù)學方法和思想的運用。

數(shù)學是一門基礎性學科在人類社會的發(fā)展中發(fā)揮著重要的功能，對于推進人類社會的進步起著不可磨滅的作用。數(shù)學對產(chǎn)生于人類生產(chǎn)生活的實際需要中，能夠幫助人類解決實際生活中遇到的問題，是人類認識世界，改造世界的工具。同時數(shù)學對人的發(fā)展及成長發(fā)揮著教育作用，對于人類的認知和思維的培養(yǎng)有著重要的作用。每個人雖然天資不同，但是人類的后天發(fā)展的能量是不容忽視的，通過教育能夠使得一個人的潛能得到充分的發(fā)揮，數(shù)學的抽象性與邏輯性，使得它與人的思維發(fā)展有著密切聯(lián)系，所以通過數(shù)學的學習，能夠鍛煉人的思維。[34]蘇聯(lián)教育家加里寧曾說過，“數(shù)學是思維的體操”，由此可見數(shù)學與人類思維的發(fā)展史密不可分的。同時數(shù)學學習的過程也是一個發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程，在這個過程中對人的好奇心、探究精神的培養(yǎng)都是非常有益的。

（2）現(xiàn)代數(shù)學教育理念

數(shù)學的學習不僅要在理解的基礎上掌握知識，更重要的是掌握和解決所認知問題的方法，問題解決能力的發(fā)展是數(shù)學學習的重要任務。20世紀80年代以來，“問題解決”是數(shù)學教育的主要思想，1980年4月，在全美數(shù)學教師聯(lián)合大會上發(fā)表的一個指導性文件中指出“必須把問題解決作為80年代中學數(shù)學的核心”。1988年國家數(shù)學教育大會將“問題解決、模型化和應用”作為大會研究課題之一。

數(shù)學應該成為公民具備的文化素養(yǎng)，學校應該為所有人提供學習數(shù)學的機會。1991年初，美國總統(tǒng)簽署了一份稱為《美國2000年教育規(guī)劃》的報告，提出讓所有人都能學習有效的數(shù)學。2001年，我國教育部頒布的《全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）》體現(xiàn)了我國數(shù)學課程改革的新理念，強調(diào)數(shù)學促進人的全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展，它提出要試驗“人人學有價值的數(shù)學，人人都能獲得必需的數(shù)學；不同的人在數(shù)學上有不同的發(fā)展”，通過知識和技能、過程和方法、情感和態(tài)度三個方面的內(nèi)容來開展對兒童數(shù)學素養(yǎng)的培養(yǎng)，并把情感和態(tài)度的培養(yǎng)放在的最核心、最重要的位置。數(shù)學學習要促進人的全面發(fā)展，人人要學習有價值的數(shù)學，精選數(shù)學學習的內(nèi)容滿足學生未來生活和進一步學習需要的數(shù)學。

從目前關于數(shù)學教育教學的文獻資料中可以看出，數(shù)學有自己的學科特點，數(shù)學教育有對我們?nèi)祟愑兄厥獾膬r值，并且數(shù)學教育的總體發(fā)展趨勢是強調(diào)問題解決、大眾化、服務性、應用性更加關注數(shù)學對人類生活的影響。人們對于數(shù)學價值的認識，使得數(shù)學教育也盡力朝著實用性、普遍性、服務性發(fā)展。（3）有關幼兒園數(shù)學教育的研究

關于幼兒園數(shù)學教育活動的價值研究。幼兒園數(shù)學教育對于幼兒發(fā)展有著獨特的價值。數(shù)學教育活動不僅提高幼兒的能力，發(fā)展兒童數(shù)學思維，對促進幼兒社會性的發(fā)展都是非常重要的。林嘉綏從數(shù)學教育對幼兒認識世界的價值以及對為以后的學業(yè)準備兩個方面談到他對早期數(shù)學教育價值的理解，他認為向?qū)W前兒童進行數(shù)學啟蒙教育是幼兒生活和正確認識周圍世界的需要，同時她也提出這也

[35]能為兒童日后小學學習數(shù)學創(chuàng)造有利條件。胡勇軍提出早期數(shù)學教育對培養(yǎng)幼兒對數(shù)學的興趣的重要性，他認為在數(shù)學教育活動中幼兒有其特殊的價值，可以促進幼兒思維能力的發(fā)展，促進幼兒分析與綜合能力的發(fā)展，同時增強幼兒對數(shù)[36]學的興趣。黃謹認為數(shù)學啟蒙是早期教育的重要組成部分，是兒童感知和認識世界的需要，我們要充分重視數(shù)學啟蒙對幼兒的作用。[37]思維品質(zhì)是個體思維活動的外在表現(xiàn)，王小輝從早期數(shù)學教育培養(yǎng)幼兒的思維品質(zhì)的角度研究了其價值及意義，數(shù)學活動中可以有效地提升幼兒的思維品質(zhì)。[38]幼兒處于邏輯思維萌發(fā)及其初步發(fā)展的時期，也是數(shù)學概念初步形成時期，這一時期的幼兒不能完全理解抽象的數(shù)學概念，但是并不是說幼兒不能學習數(shù)學。數(shù)學教育對幼兒的意義在于能使幼兒學會“數(shù)學地思維”，體驗數(shù)學在生活中的應用；數(shù)學教育能訓練幼兒的抽象思維能力，促進幼兒抽象思維能力，促進其邏輯思維的發(fā)展，同時對于幼兒來說早期的數(shù)學學習能夠給他們一些早期的學習習慣和學習品質(zhì)的訓練，使他們更好的適應小學階段的學習。[39]greg ，chantelle t等人做的一項研究發(fā)現(xiàn)，學前兒童數(shù)學能力的發(fā)展與表現(xiàn)很有利地預測兒童今后學業(yè)能夠達到的成就。[40] 關于幼兒園的數(shù)學教育活動的特征的研究。學者們普遍認為其具有操作性、探究性及生活性。吳慧鳴提出在數(shù)學活動中，孩子親身操作，親身體驗對發(fā)展孩子數(shù)學概念，空間思維等的意義，操作材料對是幼兒自身學習的重要方法， 是幼兒主動獲取物體間數(shù)量關系、建構數(shù)學知識體系， 發(fā)展感知與思維的重要方式。[41]操作材料是幼兒進行操作性學習的物質(zhì)基礎，是幫助幼兒進行抽象的數(shù)學知識兒童的數(shù)學操作活動包含了觀察、記憶、想象和思維等認知成分，操作活動對數(shù)學活動還具備探究性的特點?！队變簣@教育指導綱要》（試行）中指出“學及誘發(fā)幼兒主動探索學習的工具，是幼兒實施操作動作，使外部動作內(nèi)化的媒介。[42]幼兒認知發(fā)展的有著不可忽視的意義。[43] 習科學的過程應該是幼兒主動探索的過程”。張憲冰認為探究是幼兒認識世界的主要的方式，兒童對身邊的事情天生就有種廣泛的好奇和興趣，兒童的好奇心促

[44]使他們在對周圍的探索中樂此不疲。讓兒童在探究性的獲得中學習數(shù)學對于激發(fā)他們數(shù)學學習的興趣，發(fā)展數(shù)學思維是非常有幫助的。黃勝梅也提出類似的觀點，探究學習方式從兒童的天性出發(fā)，能夠滿足兒童的好奇心和求知欲，對于幼兒數(shù)學興趣的培養(yǎng)和探究精神以及數(shù)學能力的培養(yǎng)都有很多的價值。[45] 幼兒園數(shù)學教育的生活性是指在生活中對幼兒的一種潛移默化的數(shù)學教育，周糧平認為數(shù)學教育如果脫離幼兒的現(xiàn)實生活，不符合幼兒的認知特點，使幼兒感到數(shù)學是強加給他們的概念，是記憶不完的知識，這樣會導致幼兒對數(shù)學缺乏學習興趣。他從幼兒數(shù)學教育目標、途徑及內(nèi)容三個方面來論述了幼兒數(shù)學教育生活化的觀點。[46]仇美霞認為現(xiàn)實生活是數(shù)學概念的源泉，我們周圍的一切事物都包含著一定的數(shù)量和數(shù)量關系，并以一定的形體存在于空間，強調(diào)將幼兒的數(shù)學教育納入到生活之中，讓幼兒在生活情境中愉快學習，才能讓幼兒產(chǎn)生一種親近感，感到數(shù)學與日常生活中密切關聯(lián)，并能學習運用數(shù)學知識解決一些生活中[47]的問題。韋永慧探討運用生活化情境開展數(shù)學活動刺激幼兒數(shù)學思維的發(fā)展的作用，她認為在日常生活情境中，幼兒學習數(shù)學的情緒是積極的、主動的，能促進他們形成自我的知識結構。

[48]

關于幼兒園數(shù)學教育活動實施的研究。學者們比較關注具體的數(shù)學活動實施的方法。隨著科學技術的發(fā)展，信息技術引用到幼兒園數(shù)學教育中，張勇強等提出將信息技術與幼兒園數(shù)學教育有機地結合有自己獨特的價值，采用多媒體計算機輔助教學（mcai），用游戲課件開展數(shù)學教育活動。[49]周欣提出開展個性化教學具有非常重要的意義，在幼兒園數(shù)學教育開展個性化教育對教師的要求提高，教師需要有正確的評價理念，在教育活動設計的時候能夠針對不同的兒童提出不同的要求；在活動內(nèi)容和材料方面給兒童提供選擇；根據(jù)兒童學習風格提供相應的活動方式。[50]王小輝提出在幼兒數(shù)學教育活動中開展探究性教學的有效策略：創(chuàng)設問題情境，激發(fā)幼兒探究新知的興趣；搭建探究平臺，引導幼兒自主探究；總結，交流幫助幼兒歸納合理結論；將新知識運用到生活實際中，促進知識遷移。[51]孫錦瑞從數(shù)學文化的角度提出幼兒園數(shù)學教育應該以數(shù)學文化為理念在文化情境中強調(diào)數(shù)學對幼兒的啟蒙。[52]carolyn tucker等人提出運用兒童文學的方式來進行數(shù)學概念的學習，是一個切實有效的方法。[53]

通過以上關于幼兒園數(shù)學教育研究的文獻整理與分析可以看出研究者們對針對幼兒園數(shù)學教育的研究傾向于理論層面的內(nèi)容比較多，對于指導教育教學一線的具體的建議比較缺乏。本研究將在以往研究的基礎上，將研究的重點放在幼兒園數(shù)學活動有效的策略的提出，以使得研究結果能夠?qū)Ω倪M他們的工作有啟發(fā)和借鑒。

3、關于幼兒園教育活動設計的研究

（1）有關教育活動設計內(nèi)涵的研究

荷蘭知名的教學設計專家迪克斯特拉教授認為：“教學是推動學習的一種有意識的活動，而學習是對知識、技能、態(tài)度的獲得。當一個人想接受教學活動當組織描述和認可的教學目標需要教學時，就必須對教學進行設計”。[54]史密斯，雷根提出教學設計是指把學習和教學原理轉(zhuǎn)化成對于教育材料的活動、信息資源和評價的規(guī)劃這一系統(tǒng)的、反思性的過程。[55]加涅在《教學設計原理》（1988）書中指出，教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。教育系統(tǒng)本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。[56]我國學者烏美娜在《教學設計》一書中提出：教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。[57] 通過對先前學者關于教學設計的定義，可以推出教育活動設計是為了達到預期的教育目的，在相關學習理論、幼兒發(fā)展理論及教學理論指導下，對教育活動的各項要素進行合理化地安排的過程。它是教師將抽象的教育理念具體化的過程，是對學習者如何開展有效教育影響的系統(tǒng)化設計過程。

黃瑾指出幼兒園教育活動設計是教師有目的、有計劃地利用幼兒園所提供的環(huán)境和材料，通過教師和兒童雙向的交流和作用以促進兒童身心發(fā)展的過程；它也是實現(xiàn)幼兒園教育目標，組織傳遞一定的教育內(nèi)容，落實幼兒園教育任務的手段。[58]莊虹，陳瑤認為幼兒園教育活動設計是實施教育-活動的前提條件，是依據(jù)一定的教育目標選擇合適的教育內(nèi)容，在一定的時空內(nèi)對幼兒施加教育影響的[59]方案。也有學者提出教育活動設計是學前專業(yè)核心的課程之一，融合了學前教育理論與實踐的注重實際訓練的應用型課程。[60]（2）有關幼兒園教育活動設計的原則研究

關于幼兒園教育活動設計的理論，從查閱到的文獻查閱中可以看出學者們給予了較多的關注，在如何進行教育活動設計方面一些學者提出了應該遵循的活動設計的原則。朱家雄教授提出在進行幼兒園活動設計時需要遵循發(fā)展性原則、主體性原則、滲透性原則、開放性原則。[61]郭宗莉，鐘小鋒認為教育活動設計應該以滿足兒童需要為基本前提，最終實現(xiàn)兒童發(fā)展與教育的統(tǒng)一，他們提出要保持教育活動設計的整體有效性必須遵循以下三個原則：活動設計過程的開放性；活動設計與獲得實施的交融性；活動設計過程的師生呼應性。[62]但菲指出幼兒園教育活動設計的原則包括目標性原則、針對性原則、活動性原則、全體性原則和整[63]體性原則。趙煥明提出綜合性教育活動設計的原則應該包括教育活動應與兒童的個體差異相適合、教育活動應與群體兒童相適合、教學活動應與文化差異相適合、教學活動應將學習和發(fā)展連結一體。[64]姚偉教授認為幼兒園教育活動設計的【65】原則包括發(fā)展性原則、整合性原則、互動性原則和因材施教性原則。周云指出早期的科學經(jīng)驗對兒童發(fā)展有重要的價值，正確的科學教育活動設計應該體現(xiàn)目標性、方法的靈活性、活動性、教師的指導性。[66]秦紅指出在進行幼兒園主題活動設計與實施時，需要堅持回歸生活原則；關注發(fā)展原則；實踐創(chuàng)新原則。[67]于冬青指出關鍵經(jīng)驗是兒童發(fā)展不可或缺的要素，在進行學前教育活動設計時，要重視兒童獲得必須的關鍵經(jīng)驗，并且以關鍵經(jīng)驗作為制定活動方案的標準及活動評價依據(jù)。[68]（3）有關幼兒園教育活動設計的策略研究

幼兒園教育活動設計幼兒園開展教育活動的前提及基礎。朱家雄教授在《幼兒園教育活動設計與實施》一書中，從活動目標的確定、活動內(nèi)容的選擇與組織、[69]活動評價三個方面的內(nèi)容來進行了詳細地闡述。黃瑾從教育活動設計中的目標和內(nèi)容、教育活動設計中的環(huán)境與資源、教育活動的組織與指導、教育活動評價幾個角度進一步闡述各個內(nèi)容領域應該注意的問題及有效策略。[70] 關于教育活動目標方面，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中已經(jīng)明確的指示，教育活動的目標要以《幼兒園工作規(guī)程》和綱要中要求的每個具體領域目標為指導，結合本班幼兒的發(fā)展水平、經(jīng)驗和需要來確定。有學者指出活動目標不是固定不變的，而應該隨著兒童的經(jīng)驗和興趣隨時生成新的活動目標，能夠讓兒童主動地探索，從而建構自己的知識體系，因此要關注活動目標的預設與生成之間的統(tǒng)一。[71] 宋濟明指出在選擇合適的具體活動目標之前需要了解每個教學領域的總目標，然后了解每個單元目標和年齡階段目標，最后根據(jù)具體目標所包括的內(nèi)容選擇適當?shù)哪繕?。[72] 有關教育活動的組織與實施方面，《綱要》中指出教育活動內(nèi)容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規(guī)律，各領域的內(nèi)容要有機聯(lián)系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。袁愛玲，何秀英提出教育活動的組織與實施策略有導入的一般策略、掀起高潮的一般策略、結束的一般策略、把握活動節(jié)奏的一般策略幾方面。教育活動的方法策略有依據(jù)活動目標和內(nèi)容的性質(zhì)、特征選用方法；尊重幼兒年齡特點和發(fā)展差異選用方法；選用的方法

[73]應體現(xiàn)先進性；教學方法的優(yōu)化組合和創(chuàng)造更新。在具體設計教育活動步驟時，應該考慮到兒童的心理和生理的特點，并且要考慮到活動的新穎性。王瑞玲指出在教育活動組織與實施中有幾點問題需要注意，第一是既要有活動的目標達成，同時也要關注活動的過程；第二既要關注物質(zhì)環(huán)境，也要關注心理環(huán)境；第三既要關注教師的預設，更要關注兒童的自發(fā)生成；既關注兒童的全面發(fā)展，也要關注兒童的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的發(fā)展。[74] 作為幼兒園課程評價的重要組成部分，教育活動評價具有重要的價值，不僅能夠促進幼兒園課程的發(fā)展，還能夠通過對教育互動的不斷反思與重建，促進幼兒、教師及所有課程參與者的成長。虞永平等指出了幼兒園教育活動的若干評價原則，首先是教育活動要以幼兒為中心，其次教育活動要體現(xiàn)交互主體性，第三是教學計劃實施應該具有靈活性和開放性，第四是資源和環(huán)境的有效利用。[75]王秀蓮提出，幼兒教育活動評價需要對以下幾個方面進行界定，首先的目標設計的科學性，其次是需要研究教育行為的規(guī)律性，再次是教育形式的合理性，最后是教育效果的適宜性。[76]李艷指出教育活動評價要遵循發(fā)展的、適宜的及分類的原則，并且提出了具體的評價標準，即活動目標的綜合性、層次性和差異性；活動的內(nèi)容要生活化、趣味性和實效性；活動方式要多樣化，有層次和連貫性；要關注活動過程中師幼之間的互動；活動的效果要關注兒童的情感態(tài)度和全面的發(fā)展。[77] 綜上所述，通過對建構主義理論、數(shù)學教育、教育活動設計等相關文獻收集與整理分析，可以看出在建構主義理論的指導下進行幼兒園數(shù)學教育的探討有其獨特性與優(yōu)勢。隨著人們對幼兒數(shù)學教育的重視，對幼兒園數(shù)學教育活動質(zhì)量的要求不斷提高，教師們需要提升開展高效的數(shù)學活動的能力。本研究以教育活動設計為出發(fā)點，以建構主義理論觀點為指導，在教育實踐層面對幼兒園數(shù)學活動進行改進，使幼兒園數(shù)學教育能夠做到以幼兒為中心，注重兒童經(jīng)驗的獲得及認知的建構，培養(yǎng)兒童數(shù)學興趣及積極的情感態(tài)度。

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推薦文獻綜述最后的小總結范文通用六

1、盡管直接引用在醫(yī)學論文寫作中比較少見，但是對于原始資料的改寫卻很常見。

如果使用了他人的思想和成果，就需要在正文里注明出處，并將其列在文章最后的文獻列表里。

2、參考文獻不僅是對他人貢獻的一種承認，也可進一步引領讀者獲取其他感興趣的文獻中的信息。

另外，文獻還給編輯提供了審稿人信息，并顯示了作者對本專業(yè)領域的熟悉程度。

3、大多數(shù)作者會收集超出稿件所需要的文獻。

從所有文獻中立刻篩選出相關文獻比較困難。

評述文章因包含大量信息，所以含有很多文獻，而研究論文則不同，它應當只列出最相關的文獻，并且為使讀者容易閱讀，應盡量將文獻數(shù)量控制在合適的或期刊要求的規(guī)模。

4、最相關文獻通常是期刊論文、書籍和博士學位論文。

會議摘要、會議論文集、個人通信和未出版的數(shù)據(jù)可以在文中以括號引用，但這些文獻一般不列在文后的參考文獻里，通常只能用來支持研究結果，而不應用來支持任何重要的結論，不能作為最相關或有效的文獻。

為降低文獻數(shù)量，引用原始文章并選擇最重要的、水平最高的或最近的論文，而不是列出關于某個話題的所有論文。

應當引用第一手資料來證實特定的研究結果，此類資料是經(jīng)過同行評審出版的科學家的原始數(shù)據(jù)、結果和理論。

在主題的概述中，也可使用評述文章，意在提供關于某個主題的全面概述。

5、參考文獻的檔次。

其實，這是一個有爭議的話題。

理論上來說，發(fā)表的結果應該都是可以信賴的，文獻不應該有檔次問題。

一篇science文章引用1-2份雜志的文獻，也很正常。

但是，事實上有些審稿人還是比較注意這個問題。

我的建議是，如果你發(fā)表高質(zhì)量的論文，并且引用if較低雜志的文獻，可以引用，最后不要做為你論文的重要依據(jù)。

6、醫(yī)學論文需要引用參考文獻的情況：

（1）引言：只引用最相關的文獻。

盡管需要多少背景信息取決于讀者，但是不要進行綜述。

只引用最近、最重要、一流的、盡可能接近第一手的文獻。

在合適的情況下考慮引用評述文章。

（2）材料與方法：為研究中使用的材料或方法引用第一手文獻，包括發(fā)表在高影響力期刊上的方法，而不是詳述那些方法的細節(jié)。

（3）結果：需要引用文獻的陳述通常不在結果部分，而在討論部分，例如：與前人研究的對比。

但是，如果一個簡單的對比不適合在討論中出現(xiàn)，也可以寫在結果中，這樣就需要引用文獻。

（4）討論：盡管研究結果是主要話題，但需要在一個廣泛的范圍內(nèi)來討論結果。

這意味著需要引用文獻來對比研究結果，參考其他研究對結果的`解釋，或借用其他文章來說明結果的重要性。